Przegląd Socjologii Jakościowej, Tom XIX, Numer 2, 2023
https://doi.org/10.18778/1733-8069.19.2.03

Grzegorz Całek ^*

Uniwersytet Warszawski
https://orcid.org/0000-0002-0952-4826

Wykorzystanie metody analizy pola semantycznego do rekonstrukcji pojęcia „rada rodziców”

Using the Semantic Field Analysis Method to Reconstruct the Concept of “Parents’ Council”

Wprowadzenie

Rady rodziców dla badacza – socjologa, pedagoga czy prawnika – to interesujący przedmiot badań. Z jednej strony są obowiązkowym społecznym organem w systemie oświaty, a w ich działania zaangażowanych jest corocznie ponad ćwierć miliona rodziców polskich przedszkolaków i uczniów (wyliczenie tej liczby znajduje się w kolejnej części). Nie mogą zatem zostać określone mianem zjawiska marginalnego czy nieistotnego. Z drugiej strony w literaturze wskazywane są liczne problemy związane z ich funkcjonowaniem. Mimo że rady rodziców są obligatoryjne w przedszkolach i szkołach publicznych, często ich powołanie jest traktowane przez dyrektorów jako niepotrzebny obowiązek, z którego nic nie wynika, ponieważ rodzice nie chcą się angażować (Famuła-Jurczak, 2010), a ponadto ich działalność ogranicza się zwykle do spraw związanych z uzupełnianiem szkolnego budżetu (Śliwerski, 2013; Całek, Kwapińska, 2017), co też nie jest łatwe ze względu na liczne trudności formalnoprawne wynikające z braku osobowości prawnej rad rodziców oraz ich funkcjonowania jako podmiotu wyłącznie wewnątrz systemu oświaty (Całek, 2018). Często też wskazuje się wprost, że jest to organ bez realnego wpływu na funkcjonowanie szkoły, a „dopiero utworzenie rady szkoły uprawomocnia rzeczywisty wpływ rodziców na sprawy wewnątrzszkolne” (Śliwerski, 2013: 121). Jednak rady szkoły są organami nieobowiązkowymi, a przez to występują bardzo rzadko w polskim systemie edukacji.

Powyższe problemy dotyczące rad rodziców wynikają przede wszystkim ze specyficznego ich umiejscowienia w polskim systemie edukacji. Sprawia ono, że istnieje zagrożenie, iż rady rodziców, mimo ich obligatoryjności, będą jedynie „fasadowym przedstawicielstwem niemającym żadnego wpływu na funkcjonowanie szkoły” (Dzierzgowska, Rękawek, 2008: 18). Patrząc szerzej, wynika to z faktu, że z trzech najważniejszych grup w polskiej szkole (uczniowie, nauczyciele, rodzice) właśnie rodzice są najbardziej „zaniedbani” przez resort edukacji oraz podległe mu kuratoria (Całek, Poraj, 2011). Pogłębia to i tak niski poziom zainteresowania rodziców tym, co dzieje się w szkole (por. Adrjan, 2011; Całek, Kwapińska, 2017; Kordziński, 2017; Kwatera, Łukasik, Kowal, 2018), przybierający czasem nawet postać „permanentnego stanu zimnej wojny między rodzicami a szkołą” (Bauer, 2015: 114), chociaż – jak celnie zauważa Andrzej W. Janke – nie ma tutaj żadnego dylematu co do konieczności współpracy – „oczywiste jest bowiem, że »tylko razem«” (Janke, 2002: 177).

Warto w tym miejscu zwrócić uwagę, że – mimo powszechności rad rodziców i ich złożoności, sprawiających, że mogą być przedmiotem niezwykle interesujących analiz socjologicznych – dotąd nie przeprowadzono żadnych szerszych badań, które pokazałyby, jak one funkcjonują. Większość literatury poświęconej radom rodziców polega na zaprezentowaniu albo ich kompetencji zapisanych w różnych aktach prawnych (np. Kuzior, 2017; Całek, 2018), albo subiektywnych opinii autorów, często wynikających jedynie z własnych obserwacji (w roli rodzica i/lub nauczyciela) lub z wniosków z prowadzenia projektów czy szkoleń dla rodziców (np. Dzierzgowska, Rękawek, 2008; Całek, Poraj, 2011; Śliwerski, 2013; 2017).

Największym projektem zawierającym w sobie komponent badawczy dotyczący w niewielkim zakresie także rad rodziców był projekt „Szkoła Współpracy. Uczniowie i rodzice kapitałem społecznym nowoczesnej szkoły” (Fundacja Rozwoju Demokracji Lokalnej, b.d.), realizowany przez Fundację Rozwoju Demokracji Lokalnej oraz Ministerstwo Edukacji Narodowej w latach 2013–2015, w ramach którego przeprowadzone zostało badanie rodziców dzieci w wieku szkolnym pt. „Współpraca w szkole” (Trutkowski, 2014). Było to badanie ilościowe – wywiad telefoniczny CATI na próbie dobranej w sposób losowy, z zachowaniem reprezentatywności w zakresie struktury demograficznej dzieci respondentów (uczniów) – próba liczyła 1019 osób. Badanie to dotyczyło głównie współpracy rodziców ze szkołą w zakresie spraw edukacyjnych dziecka, jednakże znalazły się w nim także pytania dotyczące obszarów wpływu rodziców na szkołę (a więc pośrednio rad rodziców). Respondentów poproszono o ocenę ośmiu obszarów, przy czym tylko w jednym z nich większość (51,8%) uznała, że ma wpływ na działania podejmowane przez szkołę – na organizację szkolnych imprez i wydarzeń artystycznych. Badanie to w zakresie dotyczącym kompetencji rady rodziców trzeba jednak uznać za obarczone dużym błędem na poziomie koncepcyjnym, ponieważ jedynie 26,6% uczestników badania wskazało, że w poprzednim roku szkolnym było członkami oddziałowej rady rodziców. Należy więc przyjąć, że jeszcze mniej było członkami ogólnoszkolnej rady rodziców.

Ponadto można wskazać tylko kilka opracowań i badań dotyczących współdziałania szkoły z rodzicami, w których chodzi o diagnozę stanu współpracy rodziców ze szkołą w kwestiach wychowania i edukacji dzieci, ewentualnie w zakresie wpływu rodzica na funkcjonowanie szkoły. Przedstawiają one na przykład: badania rodziców w ramach programu „Szkoła bez przemocy” (Czapiński, 2009), ewaluację zewnętrzną w szkołach w zakresie wymagania „Rodzice są partnerami szkoły” (Kołodziejczyk, Walczak, Kasprzak, 2012) i badanie rodziców i nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej na terenie miasta Czerwionka-Leszczyny (Gogolin, Szymik, 2016).

Celem artykułu jest zweryfikowanie przywołanego poglądu o radzie rodziców jako ich „fasadowym przedstawicielstwie” (Dzierzgowska, Rękawek, 2008) poprzez zrekonstruowanie pojęcia „rada rodziców”, występującego w ustawach i rozporządzeniach tworzących polski system edukacji, dzięki metodzie analizy pola semantycznego. Zapoznając się z obecnymi w literaturze przykładami wykorzystania metody analizy pola semantycznego, można zauważyć, że nie było dotąd próby jej użycia do badania współczesnego języka prawnego. Z metody tej badacze najczęściej korzystali w celu analizy materiału zgromadzonego podczas badań prowadzonych metodami jakościowymi, a mianowicie:

1. analizy materiału powstałego w wyniki transkrypcji wywiadów z badanymi (np. Fatyga, 2005; Dudkiewicz, 2006; 2013; 2015; Arczewska, 2017; Warmińska, Urbaniak, 2017);
2. analizy materiałów prasowych (Kłosiński, 1994; Folta, 2019);
3. analizy komentarzy w serwisach internetowych (Gryszko, 2015);
4. analizy źródeł encyklopedycznych i słownikowych (Pacek, 2016).

Wybór metody analizy pola semantycznego był jednak świadomy – miał na celu wykorzystanie jednego z jej wariantów (czy bardziej: rozwinięć), w którym metoda ta jest punktem wyjścia do rekonstruowania złożonych pojęć (zob. Kłosiński, 1994).

W dalszej części tekstu przedstawiam kolejno: krótkie wprowadzenie na temat rad rodziców (ich skali oraz najważniejszych kompetencji), opis materiału źródłowego (czyli aktów prawnych poddawanych analizie) oraz opis stosowanej metody analizy pola semantycznego. Ostatnią część (najobszerniejszą) stanowią wyniki analizy dokonanej za pomocą tej metody.

Czym jest rada rodziców?

Rada rodziców to organ działający w publicznych szkołach i przedszkolach, obligatoryjny (z niewielkimi wyjątkami, np. szkół artystycznych), powstający na początku każdego roku szkolnego, składający się z rodziców – przedstawicieli rad oddziałowych (tzw. trójek klasowych). Z tego wynika, że w każdej placówce rada rodziców składa się dokładnie z tylu osób, ile jest w niej klas (grup przedszkolnych).

W tym miejscu warto określić, jaka jest szacunkowa liczba rad rodziców. W poniższej tabeli zestawiłem liczbę placówek systemu oświaty z działającymi radami rodziców (czyli placówek publicznych dla dzieci i młodzieży) oraz liczbę oddziałów w nich funkcjonujących, co – o czym była mowa wcześniej – przekłada się wprost na liczbę członków rady rodziców w roku szkolnym 2018/2019.

Tabela 1. Liczba placówek z radami rodziców oraz liczba oddziałów w roku szkolnym 2018/2019

Źródło: opracowanie własne na podstawie Systemu Informacji Oświatowej, dane według stanu na 30 września 2018 r.

Zestawienie zostało przygotowane na podstawie danych pochodzących z Systemu Informacji Oświatowej według stanu na 30 września 2018 r.^[1] Skorzystałem tutaj z danych sprzed kilku lat, ponieważ był to ostatni rok, w którym przy każdej placówce wskazano także liczbę oddziałów (czyli grup przedszkolnych lub klas szkolnych), co pozwalało precyzyjnie określić liczbę rad rodziców.

W związku z likwidacją gimnazjów od 1 września 2019 r. liczba placówek znacznie się zmniejszyła, jednak należy założyć, że nie uległa znaczącej zmianie liczba oddziałów (a tym samym osób zaangażowanych w działania rad rodziców), ponieważ gimnazjalne klasy I–II stały się klasami siódmymi i ósmymi ośmioletnich szkół podstawowych, a ostatnie klasy gimnazjów – pierwszymi klasami czteroletnich liceów. Według danych zawartych w Rejestrze Szkół i Placówek Oświatowych (będącym modułem Systemu Informacji Oświatowej) na 25 lipca 2022 r. było ponad 25 tysięcy placówek publicznych, których organami prowadzącymi były gminy lub powiaty, a więc takich, w których na pewno funkcjonują rady rodziców. Z tabeli 2 wynika zatem, że skala analizowanego zjawiska jest dość duża: rady rodziców powinny działać (a właściwie muszą, gdyż są obowiązkowe) w ponad 25 tysiącach szkół i przedszkoli, a w ich pracę jest zaangażowanych z pewnością ponad ćwierć miliona rodziców przedszkolaków i uczniów.

Tabela 2. Liczba placówek prowadzonych przez gminy i powiaty, w których działały rady rodziców w roku szkolnym 2021/2022

Źródło: opracowanie własne na podstawie Systemu Informacji Oświatowej, dane według stanu na 25 lipca 2022 r.

Rada rodziców ma wiele kompetencji wynikających z ustaw i rozporządzeń. Do najważniejszych należą:

1. opiniowanie działalności stowarzyszeń na terenie szkoły (art. 86 Ustawy z dnia 14 grudnia 2016 r. Prawo oświatowe – dalej: PO, ustawa Prawo oświatowe);
2. uchwalanie programu wychowawczo-profilaktycznego (art. 84 ust. 2 pkt 1 PO);
3. uchwalanie swojego regulaminu (art. 83 ust. 4 i art. 84 ust. 6 PO);
4. możliwość gromadzenia funduszy, w szczególności z dobrowolnych składek rodziców, i przechowywania ich na odrębnym rachunku bankowym (art. 84 ust. 6 i 7 PO);
5. możliwość występowania z wnioskami i opiniami w sprawach szkoły do: dyrektora szkoły, rady pedagogicznej, organu prowadzącego szkołę (najczęściej gminy) oraz organu sprawującego nadzór pedagogiczny, czyli do kuratora oświaty (art. 84 ust. 1 PO);
6. możliwość współpracy z innymi radami rodziców (art. 83 ust. 5 PO);
7. wnioskowanie o powołanie rady szkoły (art. 81 ust. 13 PO);
8. wnioskowanie o ocenę pracy nauczyciela (art. 6a Ustawy z dnia 26 stycznia 1982 r. Karta Nauczyciela – dalej: Karta nauczyciela).

Ponadto rady rodziców mają wiele innych kompetencji, które najczęściej związane są z ich udziałem w różnorodnych szkolnych procedurach, np. powoływania dyrektora szkoły, opiniowania projektu planu finansowego szkoły, eksperymentów pedagogicznych i dodatkowych zajęć edukacyjnych czy konsultowania wprowadzenia na terenie szkoły monitoringu.

Materiał źródłowy

Aby osiągnąć cel określony w tytule, postanowiłem poddać analizie wszystkie akty prawne odnoszące się do rady rodziców. Dlatego podstawowym problemem już na wstępie okazało się to, w jaki sposób odnaleźć cały pożądany materiał źródłowy. Mając świadomość, jak wygląda hierarchia źródeł prawa, postanowiłem wyjść od ustaw tworzących system oświaty w Polsce, a następnie przeszukać pod kątem frazy „rada rodziców” akty wykonawcze (rozporządzenia) wydane do nich. Tak więc punktem wyjścia były dla mnie:

1. Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty;
2. Ustawa z dnia 14 grudnia 2016 r. Prawo oświatowe (zastępująca treściowo w zdecydowanej większości ustawę o systemie oświaty po reformie systemu edukacji z 2017 r.);
3. Ustawa z dnia 26 stycznia 1982 r. Karta Nauczyciela.

W pierwszej kolejności postanowiłem sprawdzić trzy wymienione ustawy oraz wszystkie ich nowelizacje, a następnie akty wykonawcze do tych ustaw, korzystając z Internetowego Systemu Aktów Prawnych (znajdującego się na stronie internetowej https://isap.sejm.gov.pl/). Przeanalizowałem więc:

1. ustawę o systemie oświaty oraz 116 aktów ją zmieniających;
2. 756 aktów wykonawczych do ustawy o systemie oświaty;
3. ustawę Prawo oświatowe oraz 26 aktów ją zmieniających;
4. 220 aktów wykonawczych do ustawy Prawo oświatowe;
5. ustawę Karta Nauczyciela oraz 82 akty ją zmieniające;
6. 259 aktów wykonawczych do ustawy Karta nauczyciela;

a więc wszystkie akty zmieniające oraz akty wykonawcze do trzech kluczowych ustaw, z wyjątkiem tych, które oczekiwały na wejście w życie od 1 września 2022 r., czyli od roku szkolnego (2022/2023). Inaczej mówiąc: uwzględniłem akty prawne obowiązujące w dniu finalizowania moich analiz, czyli 25 lipca 2022 r.

Reasumując: przeszukałem łącznie 1462 akty prawne w formacie pdf pod kątem występowania w nich frazy „rada rodziców” (we wszystkich wariantach deklinacyjnych), natomiast do dalszych analiz zakwalifikowałem jedynie trzy ustawy oraz osiem rozporządzeń (ich zestawienie znajduje się na końcu tekstu). Warto w tym miejscu zaznaczyć, że aktów prawnych, w którym wystąpiło wyrażenie „rada rodziców”, odnalazłem dużo więcej, jednak znacznej części z nich nie warto było uwzględniać, gdyż zawarte były w aktach prawnych znowelizowanych – brałem więc pod uwagę tylko aktualne brzmienia, występujące w tekstach jednolitych lub ujednoliconych ustaw i rozporządzeń.

Kolejnym etapem przygotowania materiału źródłowego było odnalezienie i wyodrębnienie z wybranych jedenastu aktów prawnych tych fragmentów tekstu, które zawierają frazę „rada rodziców” (we wszystkich wariantach deklinacyjnych), przy czym do dalszych analiz wybrałem całe jednostki redakcyjne zawierające tę frazę: co najmniej zdanie (np. zdanie wprowadzające przepis), a często cały artykuł lub cały paragraf aktu prawnego (zawierający nawet kilka ustępów).

Ostatecznie analizie został poddany materiał, w którym fraza „rada rodziców” (ale też: „rady rodziców”, „radzie rodziców”, „radę rodziców”, „radą rodziców”, „rad rodziców”) występuje 55 razy.

Metoda analizy pola semantycznego

W niniejszym artykule wykorzystałem koncepcję pola semantycznego, stworzoną przez Josta Trierera (Bokszański, Piotrowski, Ziółkowski, 1977: 158–166), a rozwiniętą przez Regine Robin, która stwierdza, że metoda ta jest żmudna, gdyż „wymaga pewnej pracy nad tekstem, pozornego rozłożenia ciągu wypowiedzeniowego i porządku wypowiedzi”, ale dzięki temu można „odszukać znaczenie wyrazu, to znaczy przeanalizować wszystkie jego zastosowania i konteksty”, aby odnaleźć jego „czytelność znaczącą” (Robin, 1980: 252). Istotą metody jest więc wybór słów-kluczy (podmiotów), by w następnym etapie stworzyć dla nich sześć sieci. Są to:

1. sieć ekwiwalentów – czyli takich wyrażeń, które mogą je w określonym kontekście zastąpić, gdyż są z nimi znaczeniowo tożsame (choć niekoniecznie są synonimami);
2. sieć określeń – czyli epitetów, wyrażeń, które charakteryzują podmiot;
3. sieć asocjacji – czyli powiązań, elementów z otoczenia podmiotu;
4. sieć opozycji – czyli przeciwieństw podmiotu, określających, czym podmiot nie jest;
5. sieć działań podmiotu – czyli jego aktywności;
6. sieć działań na podmiot – czyli działań dokonywanych na podmiocie przez otoczenie.

Przed wykorzystaniem metody analizy pola semantycznego przyjrzałem się jej wariantom stosowanym przez różnych badaczy, zastanawiając się, czy można z nich skorzystać, a także szukając inspiracji do dokonania takich modyfikacji, które pasowałyby do specyfiki analizy języka prawniczego. Biorąc pod uwagę sposób formułowania aktów prawnych, stwierdziłem, że wykorzystanie zaproponowanej przez Barbarę Fatygę modyfikacji metody, polegającej na dodatkowym analizowaniu temperatur emocjonalnych, a więc nacechowania emocjonalnego wyrażeń składających się na pole semantyczne badanego słowa (Fatyga, Górniak, Zieliński, 2000), nie będzie w tym przypadku użyteczne – trudno bowiem oczekiwać go w profesjonalnych aktach prawnych. Pozostałem więc przy podstawowej analizie sześciu sieci, tym bardziej że celem mojej pracy była rekonstrukcja badanego pojęcia, a więc zastosowanie modyfikacji czy raczej rozwinięcia metody analizy pola semantycznego o element zbudowania na jej podstawie definicji analizowanego pojęcia według modelu przedstawionego przez Marka Kłosińskiego (1994: 155), a dopiero ten schemat definiowania czyni tę metodę – oczywiście według mojej oceny – rzeczywiście „wydajną”, pełną:

PODMIOT… (słowo-klucz)

→ CZYLI… (ekwiwalenty)

→ TO… (określenia)

→ W PRZECIWIEŃSTWIE DO… (opozycje)

→ Z KTÓRYM WIĄŻĄ SIĘ… (asocjacje)

→ KTÓRE WYWOŁUJE… (działania podmiotu)

→ WOBEC KTÓREGO… (działania wobec podmiotu).

Wyniki analizy

W tabeli 3 zostały przedstawione wyniki analizy – liczba wystąpień wyrażeń w poszczególnych sieciach (częstość i dane w procentach). To, co jest zauważalne na pierwszy rzut oka, to podobna i przede wszystkim przytłaczająca liczba opozycji i asocjacji, niewielka zaś liczba ekwiwalentów i całkowity brak określeń.

Tabela 3. „Rada rodziców” – rozkład elementów sieci pola semantycznego

Źródło: opracowanie własne.

W dalszej części opracowania przyglądam się każdej z sześciu sieci, dokonując analizy zgromadzonego materiału – wyrażeń zakwalifikowanych do każdej z sieci pola semantycznego podmiotu „rada rodziców”.

Ekwiwalenty

W toku analizy udało mi się wyodrębnić zaledwie cztery elementy będące ekwiwalentem podmiotu (które zresztą wydają się dość intuicyjne). Rada rodziców to zatem: reprezentacja rodziców, przedstawiciele rad oddziałowych albo przedstawiciele rodziców (dwukrotnie).

Warto w tym miejscu zastanowić się, z czego to wynika. Należy przypuszczać, że tak mała liczba ekwiwalentów będzie charakterystyczna dla stosowania metody analizy pola semantycznego do aktów prawnych. W nich bowiem kluczowe znaczenie ma precyzja języka. Tak więc każdorazowo, jeśli ustawodawca określa (w hipotezie) adresata normy prawnej, to posługuje się jego pełną, ewentualnie skróconą nazwą lub nazwą wariantową. W przypadku rady rodziców nie istnieje synonim – nie ma innego wariantu dla określenia tego podmiotu, nie można też zastosować wersji skróconej (rada), ponieważ w systemie oświaty mamy do czynienia także z innymi radami, np. radą szkoły, radą pedagogiczną – co więcej, występują one bardzo często obok rady rodziców w tej samej jednostce redakcyjnej aktu prawnego, np. w ustępie, punkcie, a nawet w zdaniu.

Cztery elementy będące ekwiwalentami są więc określeniami wziętymi z ustawowej definicji rady rodziców – konkretnie: z przepisu określającego sposób powstawania rady rodziców (art. 83 ust. 2 PO).

Określenia

W analizowanych tekstach nie znalazłem żadnych wyrażeń, które można byłoby zakwalifikować do sieci określeń, co jest efektem specyfiki materiału źródłowego – w aktach prawnych (budowanych według schematu hipoteza – dyspozycja lub hipoteza – dyspozycja – sankcja) nie ma bowiem miejsca na określenia, epitety. Z jednym wyjątkiem: często w aktach prawnych, które opisują funkcjonowanie rozmaitych instytucji, podmiotów prawnych, znajdują się (najczęściej na początku, w preambułach) zapisy mające określić charakter tych podmiotów.

W tym kontekście może dziwić brak w ustawie Prawo oświatowe sformułowań określających radę rodziców jako organ niezależny od dyrektora szkoły, samodzielny w podejmowaniu decyzji finansowych itp.

Opozycje

Wyrażeń należących do sieci opozycji jest blisko 45%, co – jak sądzę – również należy tłumaczyć specyfiką materiału poddanego analizie. Mówiąc najogólniej, w tej grupie znajdziemy liczne inne podmioty systemu oświaty oraz inne podmioty z otoczenia przedszkola czy szkoły. Ze względu na dużą ich liczbę podzieliłem je na trzy grupy: podmioty szkolne (tzn. obecne w danej szkole, placówce obok rady rodziców, związane z funkcjonowaniem rady rodziców na co dzień), inne podmioty związane z funkcjonowaniem systemu oświaty, wpływające na rady rodziców, ale położone poza miejscem ich działania, oraz podmioty zewnętrzne i pozostałe (choć czasem także funkcjonujące w ramach systemu oświaty).

Tabela 4. „Rada rodziców” – rodzaje elementów w sieci opozycji

Źródło: opracowanie własne.

Z analizy podmiotów zakwalifikowanych do sieci opozycji wynika, że w przypadku podmiotów szkolnych są to, oprócz samej szkoły czy placówki (rozumianej szeroko, ale jednocześnie ogólnie), rzeczywiście inne podmioty, które można określić jako organy szkoły (dyrektor, rada szkoły, rada pedagogiczna, samorząd uczniowski), a które, wraz z radami rodziców, występują w prawie dość często „obok siebie”, gdy mowa o określonych zadaniach, działaniach czy kompetencjach. Poza tym oczywiście mamy tutaj nauczycieli i uczniów, którzy są podmiotami albo wykonawcami różnych działań mających miejsce na terenie szkoły.

Podmioty pozaszkolne to przede wszystkim organy prowadzące szkołę (najczęściej gminy) oraz organy nadzoru pedagogicznego, a więc kuratoria. Oba te podmioty są z mocy ustawy włączane w niektóre działania, w których biorą udział także rady rodziców (np. wybór dyrektora szkoły).

Podmioty zewnętrzne znalazły się w tym zestawieniu ze zrozumiałych względów – przypomnieć należy, że analizie poddawane były akty prawne, które precyzują zasady postępowania w wielu kwestiach szczegółowych. Właśnie w takich przypadkach pojawiają się odwołania do podmiotów, które nie mają na co dzień związku z funkcjonowaniem szkół bądź rad rodziców (np. prokurator, organizatorzy wypoczynku, organizacje związkowe).

Asocjacje

Asocjacje to sieć najliczniejsza – zawiera aż 270 wyrażeń. Ze względu na tak dużą ich liczbę postanowiłem połączyć je w większe grupy. W ten sposób udało mi się wyodrębnić pięć grup:

1. kształcenie i wychowanie – obejmuje zagadnienia związane z przedmiotami, podręcznikami, programami, ale też z potrzebami, problemami i zainteresowaniami uczniów;
2. współpraca organów szkoły – to wszelkie kwestie związane z konsultowaniem, opiniowaniem, wyrażaniem zgody, wnioskowaniem oraz relacjami pomiędzy podmiotami szkolnymi i pozaszkolnymi (np. rada rodziców a dyrekcja, rada pedagogiczna, samorząd uczniowski, organ prowadzący);
3. warunki funkcjonowania szkoły – organizacyjne, finansowe, kwestie bezpieczeństwa (np. monitoring);
4. procedury, formalności szkolne – m.in. związane z wyborami, klasyfikacjami, konkursami, ocenianiem nauczycieli, prowadzeniem dokumentów szkolnych;
5. przepisy prawa – zagadnienia, które odnoszą się bezpośrednio do przepisów prawa oświatowego (ustawy, rozporządzenia, klasyfikacje, terminy).

Tak pogrupowane elementy sieci asocjacji można już było policzyć i przedstawić w czytelnej formie (tabela 5).

Tabela 5. „Rada rodziców” – rodzaje elementów w sieci asocjacji

Źródło: opracowanie własne.

Podsumowując tę część, warto zwrócić uwagę, że asocjacje odnoszące się do pojęcia „rada rodziców” są w istocie elementami związanymi z kompetencjami czy – mówiąc szerzej – z polami aktywności rady rodziców. Te zaś w połowie dotyczą bezpośrednio tego, co najważniejsze (kształcenie, wychowanie uczniów, warunki ich funkcjonowania w szkole), druga połowa to natomiast elementy związane z przepisami, dokumentami czy współpracą organów szkoły, które jednak (można założyć optymistycznie) również służą przede wszystkim dobru dzieci i młodzieży.

Działania podmiotu

Elementów zakwalifikowanych przeze mnie do tej sieci jest niedużo – 31, a więc niewiele ponad 5%. Ułatwia to analizę działań podmiotu. Co zatem robi podmiot – co robią rady rodziców? Odpowiedź zawarta jest w tabeli 6.

Tabela 6. „Rada rodziców” – elementy sieci działań podmiotu

Źródło: opracowanie własne.

Powyższe dane mogą potwierdzać „intuicyjne odczucia” co do tego, co robi rada rodziców – ona przede wszystkim opiniuje, wnioskuje, uchwala oraz wybiera swoich przedstawicieli (najczęściej do różnych szkolnych komisji). Dopiero jednak szczegółowa wiedza o jej kompetencjach uzmysłowić może problem: opinie, wnioski czy uchwały rady rodziców są wiążące dla dyrektora szkoły tylko w kilku przypadkach – opiniowania działalności organizacji pozarządowych na terenie szkoły, uchwalania programu wychowawczo-profilaktycznego (wspólnie z radą pedagogiczną), decydowania w sprawie stroju jednolitego (tzw. mundurków) oraz uchwalania swojego regulaminu.

Działania na podmiot

Dopełnieniem wiedzy na temat aktywności rady rodziców w środowisku szkolnym jest przyjrzenie się elementom sieci działania na podmiot. Jest ich niewiele – zaledwie 30, a więc niespełna 5% wszystkich wyrażeń.

Tabela 7. „Rada rodziców” – elementy sieci działania na podmiot

Źródło: opracowanie własne.

W tabeli 7 dość drobiazgowo wypisałem pojedyncze elementy, ponieważ dopiero takie wyszczególnienie dopełnia obraz tego, co wynika z analizy sieci działań podmiotu. Widać, jakie rzeczywiste miejsce jest przypisane radom rodziców w systemie oświaty: rady głównie pyta się o opinię, uzgadnia się coś z nimi, zawiadamia, ale tylko w dwóch przypadkach uzyskana opinia musi być pozytywna i tylko w jednym przypadku potrzebna jest zgoda rady rodziców.

Wnioski

Po omówieniu poszczególnych sieci pola semantycznego można dokonać rekonstrukcji pojęcia „rada rodziców”, zgodnie z przedstawionym wcześniej schematem. Zrekonstruowana na podstawie aktów prawnych definicja pojęcia „rada rodziców” może zatem wyglądać następująco:

RADA RODZICÓW

to

reprezentacja rodziców, przedstawiciele rodziców lub rad klasowych

w przeciwieństwie do: szkół i placówek (będących jednostkami systemu oświaty), ich organów wewnętrznych (dyrektorów, rad, nauczycieli i uczniów/samorządu uczniowskiego), organów je prowadzących (gmin), organów nadzoru (kuratoriów), a także innych placówek i organizacji,

która jest aktywna w zakresie: kształcenia i wychowania, współpracy z organami szkoły, tworzenia warunków do funkcjonowania szkoły, a także procedur i formalności szkolnych oraz przepisów prawa,

działająca przede wszystkim: opiniując, wybierając swoich przedstawicieli do różnych ciał, składając wnioski, uchwalając uchwały oraz porozumiewając się i współpracując z innymi podmiotami,

i wobec której inne podmioty szkolne oddziałują głównie w celu: zasięgnięcia opinii lub uzyskania pozytywnej opinii, uzgodnienia spraw szkolnych lub zawiadomienia o sprawach szkolnych.

Co nam mówią wyniki przeprowadzonej analizy oraz jej efekt, czyli zrekonstruowana definicja pojęcia „rada rodziców”? Można dostrzec, jaki jest rzeczywisty stosunek państwa do rad rodziców – podmiotu uwikłanego w gęstą sieć powiązań, mającego wprawdzie liczne kompetencje, jednak w praktyce mało znaczące. Tylko w trzech przypadkach mamy bowiem do czynienia z sytuacją, gdy działanie rady rodziców jest niezbędne – w takim sensie, że dyrektor szkoły nie może bez rady rodziców wykonać swoich zadań. Chodzi o:

1. wspólne z radą pedagogiczną uchwalanie programu wychowawczo-profilaktycznego;
2. wiążące opiniowanie działania organizacji pozarządowych na terenie szkoły;
3. wyrażenie zgody na wprowadzenie lub zniesienie obowiązku noszenia przez uczniów tzw. mundurków.

Podsumowując, można stwierdzić, że przedstawiony we wstępie pogląd, iż rada rodziców jest – patrząc systemowo – jedynie ich „fasadowym przedstawicielstwem” (Dzierzgowska, Rękawek, 2007: 18), znajduje w dużym stopniu potwierdzenie. Jednocześnie należy pamiętać, że jest jeszcze praktyka działania – od rodziców, ich aktywności, zaangażowania w sprawy szkoły, umiejętności korzystania z kompetencji rady rodziców będzie zatem zależeć, czy rady rodziców będą podmiotami aktywnymi, mającymi realny wpływ na szkołę. Niestety, bogata literatura pokazuje, że współpraca rodziców ze szkołą (nie w kwestiach indywidualnych dziecka, ale w sprawach działania na rzecz ogółu uczniów) niemal w ogóle nie istnieje, co jest efektem nie tylko braku rozwiązań prawnych służących uspołecznieniu szkoły, lecz także bierności rodziców oraz braku systemowych działań inicjujących i wspierających włączenie rodziców w życie polskich szkół (por. Śliwerski, 2010; 2013; 2017; Całek, Poraj, 2011; Kordziński, 2017). Ponadto obserwowane w ostatnich latach propozycje zmian w prawie oświatowym wskazują, że nie można liczyć na zwiększenie znaczenia rad rodziców. Najnowszym przykładem mogą być zmiany w ustawie Prawo oświatowe, określane mianem „Lex Czarnek” (a później „Lex Czarnek 2.0”), które zachowały wprawdzie wiążącą opinię rady rodziców w sprawie działania na terenie szkół organizacji, ale jednocześnie znacząco ograniczyły jej znaczenie, wprowadzając do całej procedury kuratorów oświaty i dając im możliwość sprzeciwienia się decyzjom rodziców. Ustawa ta dwukrotnie została zawetowana przez prezydenta, mimo że jej ostatnia wersja częściowo uwzględniała propozycje prezydenckiego projektu ustawy o zmianie ustawy Prawo oświatowe z lipca 2020 r. (zob. Druk sejmowy nr 458), który w ogóle wyłączał rady rodziców z procesu opiniowania działalności organizacji w szkole.

Podsumowanie

Na zakończenie warto sformułować jeszcze kilka refleksji dotyczących samej metody analizy pola semantycznego, a szczególnie jej stosowania do materiału źródłowego w postaci aktów prawnych. Należy odpowiedzieć na pytanie: „Czy metodę analizy pola semantycznego można zastosować do analizy tekstów prawnych?”. Sformułuję to pytanie jeszcze inaczej: „Czy zastosowanie metody analizy pola semantycznego do tekstów prawnych pozwala »odszukać znaczenie wyrazu«, odnaleźć tę »czytelność znaczącą« (Robin, 1980: 252)”? I jeszcze: „Czy to odszukiwanie ma w tym przypadku sens?”. Na wszystkie te pytania odpowiadam twierdząco. Oczywiście wykorzystanie metody analizy pola semantycznego do aktów prawnych ma sens, należy jednak mieć świadomość, czym w tej analizie będą poszczególne sieci, jak będą liczne i jaką będą odgrywały rolę z punktu widzenia konstrukcji normy prawnej. Przyjmując dwuelementową konstrukcję normy prawnej (zob. Nowacki, Tobor, 2020: 94–96), w której:

1. zakres stosowania normy (hipoteza) obejmuje adresata normy prawnej oraz okoliczności jej zastosowania;
2. zakres normowania (dyspozycja) określa nakazane lub zakazane zachowania;

będziemy mogli poszczególnym sieciom przypisać określone role:

1. sieć ekwiwalentów, sieć określeń oraz sieć opozycji będą stanowiły część hipotezy określającą adresatów normy prawnej;
2. sieć asocjacji będzie stanowiła część hipotezy określającą okoliczności stosowania normy prawnej;
3. sieć działań podmiotu oraz sieć działań na podmiot będą stanowiły dyspozycję normy prawnej.

Mając na uwadze wyniki mojej analizy, a także powyższe przypisanie elementów normy prawnej do poszczególnych sieci tworzących pole semantyczne, można pokusić się o następującą generalizację: sieć ekwiwalentów oraz sieć określeń będą niezbyt rozbudowane, gdyż celem aktu prawnego nie jest „rozmywanie” pojęć w nich konstruowanych. Natomiast od różnorodności i złożoności aktu prawnego będą zależały wielkości sieci asocjacji, opozycji, działań podmiotu oraz działania na podmiot – a więc te, które pozwolą nam odczytać ową „czytelność znaczącą”.

Na koniec, odnosząc się raz jeszcze do samej metody analizy pola semantycznego, warto podkreślić, że wyniki tych analiz mogą być doskonałym punktem wyjścia do refleksji dla innych badaczy – nie tylko socjologów, ale też pedagogów czy polityków społecznych prowadzących badania szkoły (np. relacji między podmiotami w szkole, współpracy szkoły i rodziców), polityki edukacyjnej państwa czy – jeszcze szerzej – polityk publicznych.

Cytowanie
Grzegorz Całek (2023), Wykorzystanie metody analizy pola semantycznego do rekonstrukcji pojęcia „rada rodziców”, „Przegląd Socjologii Jakościowej”, t. XIX, nr 2, s. 50–67, (https://doi.org/10.18778/1733-8069.19.2.03)

^* Grzegorz Całek, Socjolog, polityk społeczny i prawnik, doktorant w Instytucie Stosowanych Nauk Społecznych Uniwersytetu Warszawskiego. Jest dyrektorem Instytutu Inicjatyw Pozarządowych, w którym kieruje projektami mającymi na celu aktywizację rodziców w szkołach (w szczególności rozwój rad rodziców). Jest prezesem Polskiego Towarzystwa Zespołu Aspergera, w którym prowadzi badania dotyczące sytuacji rodzin dzieci z niepełnosprawnością oraz uczniów z niepełnosprawnością w systemie edukacji, e-mail: g.calek@uw.edu.pl

© by the author, licensee University of Lodz – Lodz University Press, Lodz, Poland. This article is an open access article distributed under the terms and conditions of the Creative Commons Attribution license CC-BY-NC-ND 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/)