PAŃSTWOWE EGZAMINY CERTYFIKATOWE Z JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO – PERSPEKTYWA EGZAMINATORÓW PRACUJĄCYCH W ŁODZI

Iwona Dembowska-Wosik ^[1]

https://orcid.org/0000-0002-5787-4185

STATE CERTIFICATE EXAMS IN POLISH AS A FOREIGN LANGUAGE – THE PERSPECTIVE OF EXAMINERS WORKING IN ŁÓDŹ

1. WSTĘP

Rok 2024 przyniósł glottodydaktyce polonistycznej ważny jubileusz – dwudziestolecie państwowego systemu certyfikacji znajomości języka polskiego jako obcego. Obchody dwudziestej rocznicy powstania egzaminów certyfikatowych zebrały licznych przedstawicieli środowiska glottodydaktycznego w Warszawie, gdzie 5 kwietnia 2024 r. uczestniczyli oni w zorganizowanej przez Państwową Komisję ds. Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego (PKds.PZJPjO) oraz Narodową Agencję Wymiany Akademickiej konferencji pt. „20 lat państwowego systemu poświadczania znajomości języka polskiego jako obcego – doświadczenia i wyzwania”. Stała się ona okazją do licznych podsumowań i namysłu nad tym, co W. Miodunka nazwał zjawiskiem wyjątkowym w całej historii nauczania polszczyzny jako języka nierodzimego (Miodunka 2016, s. 253).

W ciągu dwudziestu lat swojego istnienia certyfikacja polszczyzny dała inspirację wielu opracowaniom naukowym, których przytoczenie i omówienie przekracza ramy tego opracowania. Podsumowania pierwszej dekady dokonali ówczesny przewodniczący Państwowej Komisji Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego (Miodunka 2013) oraz jej sekretarz (Janowska 2015). Skupię się więc na tekstach powstałych w drugim dziesięcioleciu funkcjonowania systemu państwowych egzaminów z jpjo.

W tym czasie opublikowane zostały teksty:

1. o charakterze sprawozdawczym (Dembowska-Wosik 2017; Domańska, Kajak 2019; Domańska 2020; Fiema 2020; Kajak 2018);
2. omawiające związki systemu certyfikacji z polityką imigracyjną państwa polskiego (Janowska 2022), status polszczyzny w świecie i zmiany w glottodydaktyce polonistycznej (Zarzycka 2016);
3. na temat funkcjonowania polskich egzaminów w innych krajach europejskich (Janowska, Stolarczyk 2016; Marzec 2019);
4. opisujące formułę egzaminów (Burzyńska-Kamieniecka 2020; Janowska 2023; Terka 2021);
5. porównujące egzaminy z jpjo z egzaminami z innych języków (Banach 2019; Prizel-Kania 2022), a także
6. prace, dla których testy egzaminacyjne i uzyskane przez zdających wyniki stanowiły podstawę materiałową (Banach 2018, 2022; Karasek 2022; Marzec 2022; Przechodzka, Hudy 2020, 2021).

Drugie dziesięciolecie certyfikacji znajomości jpjo zamykają teksty składające się na niniejszy tom.

Jak wskazuje powyższy przegląd literatury przedmiotu, do tej pory nie poświęcano w badaniach uwagi egzaminatorom ich widzeniu własnej roli i całego systemu certyfikacji. Wydaje się, że w sytuacji gwałtownego wzrostu liczby osób pełniących tę funkcję^[2] pora przyjrzeć się tej grupie glottodydaktyków bliżej i pod rygorem naukowości. Przedstawione poniżej badanie stanowi pierwszy krok w tym kierunku.

2. CEL BADANIA

Celem opracowania jest przedstawienie państwowych egzaminów certyfikatowych z perspektywy członków komisji egzaminacyjnych związanych z łódzkimi podmiotami uprawnionymi. Badanie ma charakter dokumentujący spostrzeżenia i opinie, które wymieniane są podczas wspólnej pracy i kontaktów koleżeńskich. Powstały opis stanowi też pośrednio portret zbiorowy tej części łódzkiego środowiska glottodydaktycznego.

3. GRUPA BADAWCZA

Egzaminy certyfikatowe są obecnie przeprowadzane dwóch ośrodkach w Łodzi. Od 2016 r. organizuje je Wydział Filologiczny Uniwersytetu Łódzkiego. Od roku 2023 egzaminy odbywają się także w Centrum Nauki i Biznesu „Żak”. O udział w badaniu poprosiłam osoby pracujące w obu tych ośrodkach.

Łódzka grupa egzaminatorów składa się z osób w większości w jakimś stopniu związanych z Uniwersytetem Łódzkim. Są wśród nich pracownicy Wydziału Filologicznego oraz Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców, aktualni i byli doktoranci oraz absolwenci – Wydziału Filologicznego, specjalizacji „Nauczanie języka polskiego jako obcego” i studiów podyplomowych prowadzonych przez Zakład Lingwistyki Stosowanej i Kulturowej. Wśród egzaminatorów znajdują się także osoby związane zawodowo m.in. z Uniwersytetem Medycznym w Łodzi, Politechniką Łódzką i łódzką Państwową Wyższą Szkołą Teatralną, Telewizyjną i Filmową. W gronie tym znajdują się nieliczni glottodydaktycy, którzy byli zaangażowani w system certyfikacji przed nowelizacją Ustawy o języku polskim w 2015 r. Większość osób łączą więzi koleżeńskie i przyjacielskie, co powoduje trudności w zapewnieniu anonimowości respondentów. Ta natomiast była istotna m.in. dlatego, że autorka niniejszego tekstu także jest czynną egzaminatorką oraz pełnomocniczką dziekana Wydziału Filologicznego UŁ ds. egzaminów z języka polskiego jako obcego.

4. METODA BADAWCZA I JEJ OGRANICZENIA

Badanie ma charakter jednocześnie pilotażowy oraz – ze względu na koncentrację na konkretnej, niewielkiej grupie egzaminatorów – nosi znamiona studium przypadku. Ze względu na wspomniane już problemy z zachowaniem anonimowości respondentów zdecydowałam, że najlepiej w funkcji narzędzia badawczego sprawdzi się anonimowa ankieta online w formie pytań otwartych.

Prośba o wypełnienie ankiety trafiła w grudniu 2024 r. do 28 osób. Uzyskałam 21 odpowiedzi. Aby jak najbardziej utrudnić identyfikację ankietowanych osób, metryczka badania została ograniczona do informacji o ośrodku, z którym dana osoba jest aktualnie związana, oraz do liczby egzaminów, w których uczestniczyła.

Ankieta składała się z 30 jednostek^[3], z których dwie pierwsze miały charakter metryczki, kolejnych 17 było pytaniami skierowanymi do wszystkich respondentów, zaś następnych 10 – jedynie do osób posiadających uprawnienia do pełnienia funkcji przewodniczących komisji egzaminacyjnej oraz tych, które odbyły jesienią 2024 r. szkolenie zorganizowane przez Państwową Komisję i czekały na wyniki końcowego egzaminu uprawniające do wpisania ich na listę potencjalnych przewodniczących komisji. Włączenie tych ankietowanych do drugiej części badania uzasadnione było zdobytymi przez nich nowymi kompetencjami, które pogłębiły ich rozumienie systemu certyfikacji. Umożliwiło też rozszerzenie tej bardzo nielicznej podgrupy i uzyskanie szerszego spektrum odpowiedzi.

Skala badania nie pozwala na analizę ilościową ani uogólnienia statystyczne. Uzyskane odpowiedzi poddano więc analizie tematycznej, której wyniki przedstawione są poniżej.

5. WYNIKI BADANIA

5.1. WPŁYW ROLI EGZAMINATORA NA ŻYCIE ZAWODOWE I PRYWATNE

Większość respondentów nie uznaje łączenia pracy przy egzaminie z innymi obowiązkami zawodowymi za problematyczne. Korzystnie wpływa na to fakt, że większość egzaminów odbywa się w soboty i niedziele oraz to, że terminy egzaminów są znane z dużym wyprzedzeniem, co ułatwia planowanie. Respondenci przyznają, że praca w komisji wymaga niejednokrotnie przekładania lub odwoływania innych zobowiązań; czasami wiąże się z koniecznością wzięcia „wolnego”. Największy kłopot sprawia skoordynowanie dostępności z osobą, z którą sprawdza się moduł Pisanie. Zwrócono także uwagę na korelację między terminem egzaminu a fazą roku akademickiego. Sesja listopadowa i kwietniowa przypadają na środek semestru, co powoduje spiętrzenie obowiązków. Sesja lutowa i czerwcowa wskazane zostały jako łatwiejsze pod tym względem. Respondenci wspominali także, że wsparcie rodziny ułatwia organizację pracy w weekend certyfikatowy.

W odpowiedzi na pytanie o egzaminacyjny work-life balance uwidocznił się podział na osoby, które skarżyły się na trudności z pogodzeniem obu ról, oraz takie, które nie doświadczają takich problemów. Pierwsza grupa – jak wynika z wypowiedzi – to głównie matki, w tym matki małych dzieci. Ankietowani zwracali uwagę na to, że w czasie trwania egzaminu bliscy muszą przejąć ich obowiązki, że praca w komisji wiąże się z wyzwaniami organizacyjnymi, m.in. koniecznością zapewnienia opieki dzieciom przez cały weekend. Z wypowiedzi badanych wynika także, że ich praca wiąże się z obciążeniem dla bliskich, którym „wyrywa się” weekend i do czego „muszą [oni] się przyzwyczaić”. Niektórzy respondenci zwracają uwagę, że obowiązki rodzinne powodują konieczność zrezygnowania z pracy przy egzaminie.

Ankietowani pisali również o konieczności wcześniejszego planowania lub rezygnacji z jakichś aktywności, choć nie uznali tego za problem. Ponadto wskazywano, że także w trakcie sesji egzaminacyjnej można zadbać o ważne sprawy rodzinne, chociażby przez wykonanie telefonu do osoby, która obchodzi danego dnia jakieś święto.

Wśród udzielonych odpowiedzi wyróżnia się jedna, która bardzo dramatycznie podsumowuje omawianą kwestię: „w czasie egzaminów moje życie rodzinne po prostu nie istnieje”. Wydaje się, że należy ją rozumieć jako zwrócenie uwagi na konieczność podporządkowania wszystkiego uczestnictwu w komisji egzaminacyjnej, co wiąże się z dużym obciążeniem czasowym. Podczas trwania części pisemnej i ustnej egzaminatorzy są obecni w pracy czasem nawet przez 20 godzin w ciągu dwóch dni, po czym następuje kilka tygodni, w czasie których do zwykłych obowiązków dochodzi kolejnych kilkanaście godzin wytężonego wysiłku.

5.2. WPŁYW NA DYDAKTYKĘ I BADANIA NAUKOWE

Odpowiedzi na pytanie o oddziaływanie roli egzaminatora na pracę dydaktyczną można podzielić na trzy kategorie: wpływ na pracę lektora jpjo, na pracę nauczyciela w polskiej szkole oraz na pracę wykładowcy akademickiego i badacza. Praca egzaminatora wykształca w glottodydaktykach umiejętność pokierowania kursantami, którzy chcą starać się o certyfikat poprzez:

1. rozwijanie znajomości wymagań egzaminacyjnych (w tym m.in. katalogu tematycznego dla poszczególnych poziomów, który stanowi podstawę doboru leksyki na zajęciach);
2. znajomość struktury egzaminu;
3. rozwijanie umiejętności oceny, czy dana osoba jest gotowa, aby zdać egzamin;
4. znajomość strategii egzaminacyjnych (np. dbałość o to, by pisany tekst posiadał wymagane wyznaczniki formy, określoną w poleceniu liczbę słów, aby jak najpełniej realizował zadany temat).

Zdobyte na egzaminie kompetencje wykorzystywane są także w nauczaniu ogólnym poprzez:

1. preferowanie technik pojawiających się na egzaminie także w „nieegzaminacyjnych grupach”;
2. wykorzystywanie zadań z testów przykładowych;
3. umiejętność ustalenia poziomu znajomości języka osób, które się uczy;
4. sprawność w ocenie prac pisemnych oraz klasyfikacji błędów;
5. rozwijanie kompetencji w testowaniu jako takim.

Z perspektywy nauczyciela polskiej szkoły doświadczenie zdobyte w certyfikacji przydaje się respondentom:

1. w pracy z ukraińskimi uczniami w polskiej szkole, podczas której wykorzystują znajomość kompetencji językowej Ukraińców;
2. przy ocenie prac pisemnych poprzez wykorzystanie rozwiązań warsztatowych stosowanych na egzaminach;
3. przy ocenie wypowiedzi ustnych i pisemnych dzięki uważności na ich strukturę, która jest konsekwencją dobrej znajomości kryteriów oceny;
4. ponieważ wykształca w nich wyrozumiałość wobec uczących się i większą swobodę w pracy.

Część ankietowanych zatrudniona jest w UŁ na stanowiskach naukowo-dydaktycznych lub kształci się w szkole doktorskiej. Osoby te prowadzą zajęcia ze studentami na specjalizacji „Nauczanie języka polskiego jako obcego” oraz „Kształcenie specjalistyczne w nauczaniu języka polskiego jako obcego/drugiego”, a także poświęcają glottodydaktyce badania naukowe. W swoich wypowiedziach wskazują oni, że certyfikacja ma znaczny wpływ na prowadzone przez nich zajęcia na specjalizacjach – w sposób najbardziej oczywisty posiadane doświadczenie przydaje się na konwersatoriach poruszających kwestie testowania i samego systemu certyfikacji, ale także w ramach metodyki nauczania czy przy omawianiu pomocy dydaktycznych (na których ważna jest ocena ich przydatności z perspektywy praktyka-członka komisji). Ponadto powołują się na widoczną w artykułach z zakresu glottodydaktyki perspektywę egzaminatora, fundamentalną rolę systemu certyfikacji i zaangażowanych weń osób w kształtowanie naukowego podejścia do tworzenia materiałów dydaktycznych, procesu testowania, lapsologii glottodydaktycznej, opisywania i diagnozowania biegłości językowej, a także na możliwość wykorzystania zadań egzaminacyjnych jako narzędzi badawczych. Zwrócono także uwagę na kwestię rodzącego problemy czasowego pogodzenia pracy egzaminatora z działalnością naukową.

5.3. RADOŚCI I WYZWANIA W PRACY EGZAMINATORA

W odpowiedzi na pytanie o źródła radości i satysfakcji większość respondentów opisywała osobiste i zawodowe korzyści wypływające z pracy w komisji egzaminacyjnej. Wśród najczęstszych wskazań wyróżnić można trzy główne wątki. Pierwszym jest kontakt z ludźmi, zarówno koleżankami i kolegami z komisji, jak i zdającymi. Egzaminatorów cieszy spotkanie w gronie współpracowników, na które brakuje czasu pomiędzy sesjami, a które ma charakter i zawodowy (umożliwia wymianę doświadczeń i wzajemne uczenie się) oraz towarzyski. Kontakt ze zdającymi jest z kolei okazją do poznania nowych ludzi, posłuchania ich historii w ramach egzaminu ustnego.

Drugi wątek dotyczy możliwości rozwoju, jakie daje egzamin. Jest to bowiem czas rozwijania kompetencji lektorskich, w tym wspomnianych wyżej umiejętności ocenienia poziomu biegłości, przydatności materiałów, a także samodzielnego tworzenia lepszych materiałów dydaktycznych.

Ostatni – wskazuje na satysfakcję glottodydaktyków ze współtworzenia instytucji o doniosłym charakterze. W odpowiedziach odnaleźć można odniesienia do radości z powodu realnego, pozytywnego wpływu zdanego egzaminu na życie cudzoziemców, przekonanie o tym, że niesie się im „pomoc”, a także poczucie dumy z państwowej wagi procesu certyfikacji oraz przekonanie, że kształtuje ona markę polskości i wizerunek glottodydaktyki polonistycznej wśród cudzoziemców i Polaków.

Respondenci wskazują także, że źródłem pozytywnych emocji jest dla nich dodatkowe wynagrodzenie, jakie otrzymują za udział w egzaminach, oraz dynamiczny charakter pracy w weekend egzaminacyjny, który kończy się sprawdzeniem części testowych. Motywująco działa w tym przypadku szybko widoczny efekt włożonego w sprawdzanie testów wysiłku.

Należy nadmienić, że w udzielonych odpowiedziach powtarzają się leksemy, takie jak „fascynować”, „uwielbiać”, „radość”, „wspaniały”, świetny”, które wskazują na bardzo pozytywny stosunek ich autorów do omawianego tematu.

Wśród trudności większość wskazań dotyczyła wykonywania konkretnych zadań w ramach pracy w komisji, w związku z tym ich omówienie zostało włączone do sekcji 5.4. Pośród uwag o ogólniejszym charakterze wymieniono:

1. konieczność podejmowania decyzji przy „wątpliwych pracach” (przez co należy prawdopodobnie rozumieć prace na granicy zdawalności, przy których należy skrupulatnie ustalić, czy spełniają minimalne kryteria na ocenę pozytywną);
2. niejasności w regułach oceniania i klasyfikacji błędów w pracach pisemnych;
3. sytuację, w której kandydat nie zdaje egzaminu ustnego;
4. wdrażanie się do sprawdzania Pisania;
   oraz – w nawiązaniu do omawianych wyżej zagadnień:
5. samo znalezienie czasu na pracę przy egzaminie;
6. tzw. audyt wewnętrzny, w czasie którego egzaminatorzy pracują samodzielnie, co sprawia, że czują się samotnie.

5.4. ZADANIA WYKONYWANE PODCZAS EGZAMINU – PREFERENCJE ANKIETOWANYCH

W kolejnych dwóch pytaniach respondenci wskazywali te obowiązki członków komisji egzaminacyjnych, które lubią najbardziej, i te, których woleliby unikać. Wśród ulubionych najczęściej wymieniane było sprawdzanie części testowych (z uwagi na łatwość oceniania według klucza oraz możliwość pracy w dużej grupie) oraz egzaminy ustne (ze względu na możliwość bezpośredniego kontaktu ze zdającymi). Pojedyncze osoby wskazywały także na sprawdzanie modułu Pisanie, obowiązki organizacyjne, takie jak wpuszczanie zdających do sali, pilnowanie sal, numerowanie arkuszy egzaminacyjnych oraz sprawdzanie zadań otwartych z gramatyki, które zostało nazwane „ciekawym wysiłkiem intelektualnym”.

Wśród kłopotliwych obowiązków wystąpiła większa różnorodność. Najczęściej wymieniane były:

1. przeprowadzanie egzaminu ustnego – opisane jako długotrwałe i męczące, a także stresujące z powodu konieczności mierzenia się ze zdenerwowaniem kandydatów; respondenci zgłaszali także niechęć wobec odgrywania ról w ramach zadania 3. na poziomie B1;
2. sprawdzanie zadań z modułu Poprawność gramatyczna, w szczególności zadań otwartych, a także zadań otwartych w innych częściach testów;
3. pilnowanie zdających (uznane za pracę nudną i za stratę czasu) oraz inne czynności organizacyjne (usadzanie zdających, sprawdzanie listy obecności);
4. obsługa sprzętu audio (którego potencjalna awaryjność stresuje egzaminatorów);
5. czynności rachunkowe (sumowanie punktów, sumowanie liczby błędów, wyliczenia procentowe przy ocenie prac zbyt krótkich).

Sporadycznie wspominano również o sprawdzaniu modułu Pisanie, konieczności tworzenia recenzji w przypadku niezdanych wypowiedzi ustnych i pisemnych, uzupełnianiu arkuszy oceny Mówienia, audycie wewnętrznym i technicznym (który wymaga niekiedy odtworzenia toku myślenia osoby, która sprawdzała pracę jako pierwsza, co stanowi dla jednej z ankietowanych duże wyzwanie).

Wśród czynników stresogennych w czasie egzaminu – prócz wspomnianego już wyżej lęku przed problemami technicznymi, głównie w obsłudze sprzętu audio – respondenci wymieniali najczęściej:

1. nagłe, trudne do przewidzenia sytuacje, takie jak kryzysy zdrowotne i emocjonalne wśród zdających, próby oszustwa, nieuprzejme, roszczeniowe zachowanie kandydatów, nierespektowanie obowiązujących na egzaminie zasad oraz niespodziewane pytania;
2. własny brak doświadczenia oraz ryzyko popełnienia błędu, w tym pominięcia błędów w sprawdzanej pracy pisemnej;
3. zadania organizacyjne, takie jak sprawdzanie listy, przyjmowanie telefonów do depozytu, konieczność przemieszczania się między salami egzaminacyjnymi a pokojem, w którym sprawdzane są prace.

Kwestia samej wielkości egzaminu wydaje się nie mieć wielkiego znaczenia dla szeregowych egzaminatorów. Na 21 osób jedynie 7 zadeklarowało, że woli egzaminy mniejsze. Jeden z respondentów zwrócił uwagę na fakt, że wielkość egzaminu obciąża głównie osobę pełniącą funkcję przewodniczącego i że on sam w tej funkcji woli mniejsze egzaminy, jednak czuje się zobowiązany do zapewnienia pracy członkom komisji, więc zgadza się na prowadzenie także dużych egzaminów. Inna osoba wskazała, że trudnością nie jest sama wielkość egzaminu, a wielkość konkretnej sali. Gdy egzaminy odbywają się w mniejszych salach, łatwiejsze jest usadzanie i pilnowanie zdających, dystrybucja arkuszy egzaminacyjnych i ich zbieranie.

5.5. REGULACJE PRAWNE I DOKUMENTY WEWNĘTRZNE W OCZACH EGZAMINATORÓW

Kolejne pytania dotyczyły regulacji procesu certyfikacji – na poziomie samej organizacji systemu oraz konkretnych rozwiązań, dotyczących sprawdzania i oceniania testów. Przepisy regulujące egzaminy certyfikatowe doczekały się szerokiego spektrum komentarzy, wśród których jednak dominowały te jednoznacznie krytyczne. Wskazywano, że zapisy Ustawy o języku polskim i Rozporządzenia w sprawie organizacji egzaminów z języka polskiego jako obcego bardziej utrudniają pracę niż ją ułatwiają, że są nieżyciowe i nieprzystające do realiów egzaminu. Jedna z osób wyraziła przekonanie, że były one tworzone przez osoby, które przy egzaminach nie pracują. Spośród wskazanych wad wymienione zostały między innymi „absurdalne” rozgraniczenie wymagań dla egzaminatorów z wykształceniem polonistycznym i neofilologicznym^[4], obarczanie przewodniczącego odpowiedzialnością niewspółmierną do możliwości, jakie daje ta funkcja, oraz obowiązkami, które zakłócają płynność przebiegu egzaminu (a konkretnie koniecznością weryfikacji tożsamości wszystkich zdających przez jedną osobę). Przepisy określano także jako wymagające uspójnienia, uaktualnienia i korekty; postulowano bieżące reagowanie na sygnały płynące z ośrodków.

Pozostali respondenci podzielili się na trzy podgrupy. Pierwszej nie interesowały wspomniane przepisy – przyjęła je do wiadomości jako coś, na co nie ma wpływu. Druga grupa oceniła przepisy pozytywnie, jednak część ankietowanych zastrzegła, że brakuje im dogłębnej wiedzy na temat zapisów Ustawy i Rozporządzenia. Ostatnia grupa to osoby, które odniosły się do innych niż wspomniane regulacji prawnych. Ankietowani ci postulowali, aby matura zdana w polskiej szkole była uwzględniana we wnioskach imigracyjnych obok certyfikatu na poziomie B1 oraz aby to certyfikat na poziomie B2 (a nie C1) zwalniał z odpłatności za studia.

Wśród odpowiedzi pojawił się również wątek warsztatu egzaminatora, regulowanego przez przesyłany do podmiotów uprawnionych „Informator” oraz jawne i tajne kryteria oceny. Dokumenty te zostały ocenione pozytywnie przez respondentów. Szczególnie zwracali oni uwagę na przydatność przekazanego ośrodkom przez zespół Badania Prawidłowości Oceny Prac Egzaminacyjnych aneksu, który ułatwia klasyfikację błędów w pracach pisemnych na poziomie B1. Zarzuty stawiane „Informatorowi” dotyczyły jego niewystarczającego uporządkowania, przejrzystości i niepełności. Postulowano również uaktualnianie jego treści w oparciu o sugestie z podmiotów uprawnionych. Egzaminatorzy zwrócili uwagę na fakt, że jest to dokument, z którym zapoznają się wielokrotnie i do którego z czasem się przyzwyczajają; proponowali, aby wprowadzane zmiany były wyróżniane graficznie, co pozwoliłoby uniknąć konieczności porównywania nowych wersji z poprzednimi.

W kwestii stopnia szczegółowości instrukcji dla egzaminatorów zauważalny był rozdźwięk stanowisk poszczególnych respondentów. Niektórzy skarżyli się na brak wystarczająco jasnych wskazówek, inni z kolei zwracali uwagę, że im bardziej zniuansowany i wielowątkowy jest „Informator”, tym trudniej się z niego korzysta. Ich zdaniem należy zaufać kompetencjom egzaminatorów, którzy powinni sami rozstrzygać część wątpliwych kwestii.

Z kolei kryteria oceny wypowiedzi ustnych i pisemnych sprawiają egzaminatorom kłopot głównie w kwestii opisu i oceny składni prac pisemnych oraz sposobu przeliczania punktów, gdy napisana praca jest zbyt krótka. Zwrócono także uwagę na duży nacisk na prawidłowe oznaczenie kategorii błędów w pracach pisemnych, co wymaga od egzaminatorów dużo wysiłku, a jednocześnie nie przekłada się wprost na ocenę pracy, zdaniem respondentów – ważniejszą.

5.6. OPINIA O TESTACH NA POSZCZEGÓLNYCH POZIOMACH ZAAWANSOWANIA

Następne pytanie dotyczyło postrzeganych przez egzaminatorów mocnych i słabych stron testów na różnych poziomach^[5]. Jest to oczywiście wielowątkowe, skomplikowane zagadnienie, które można rozważać na wielu płaszczyznach, jednak celem tego pytania nie było uzyskanie naukowego i szczegółowego opisu, a informacji na temat tego, co z perspektywy członków komisji jest szczególnie widoczne. Uzyskane odpowiedzi miały charakter zarówno bardzo ogólny, jak np. ta o szerokim zakresie testowanych na egzaminie kompetencji, jak i szczegółowy, dotyczący choćby jakości wydruku zestawów egzaminacyjnych.

Wśród zalet najwięcej uwagi poświęcono poziomowi B1, który uznano za test dopracowany, o przejrzystej strukturze. Respondenci chwalili sobie szybkość oceny części testowych, dominację technik zamkniętych w tych modułach egzaminu, formułę modułu Pisanie (podział na krótką i długą formę wypowiedzi), ciekawe fotografie, wchodzące w skład zestawów z Mówienia.

Egzaminy zostały ocenione jako przyjazne zdającym – poziom B1 jako łatwy do zdania dla osób, które mieszkają w Polsce; poziom C1 – jako istotne ułatwienie w podjęciu studiów w naszym kraju^[6]. Ponadto respondenci chwalili przewidywalny format testów, składających się z powtarzalnych typów zadań, oraz dostęp do testów przykładowych poprzez stronę internetową.

Zgodnie z opisaną przez psychologię inklinacją negatywną liczniej wymieniane były przeróżne wady testów. Dominowało wśród nich niezadowolenie egzaminatorów z tematów tekstów – zarówno tych, które mają napisać zdający, jak i tych, które stanowią podstawę zadań egzaminacyjnych. Uznano je za niejednokrotnie nieżyciowe, archaiczne, niewystarczająco zróżnicowane. Skarżono się ponadto na nieprzewidywalną jakość nagrań, błędy w testach i kluczach odpowiedzi, wahania poziomu w obrębie konkretnego testu oraz rozbieżność pomiędzy wymaganiami egzaminacyjnymi a autentyczną komunikacją. Zwrócono także uwagę na niestosowność niektórych pytań egzaminacyjnych, które ze względu na swoją treść mogą być przykre dla zdających egzamin Ukraińców^[7].

Egzamin na poziomie B1 według ankietowanych:

1. zawiera zbyt duży komponent gramatyczny, gdyż kompetencja gramatyczna oceniana jest aż trzykrotnie, w modułach Poprawność gramatyczna, Pisanie i Mówienie;
2. pozwala na zbyt mało interakcji i ogranicza się do bardzo przewidywalnych dialogów w formule egzaminu ustnego;
3. jest oceniany w oparciu o kryteria pozwalające na wystawienie oceny pozytywnej za pracę pisemną nawet przy bardzo niskiej kompetencji językowej zdającego (przy prawidłowej realizacji tematu, formy wypowiedzi i wymaganej długości tekstu);
4. niepotrzebnie testuje umiejętność napisania opowiadania;
5. w modułach Rozumienie tekstów pisanych i Rozumienie ze słuchu zawiera zadania oparte na tekstach o tematyce skierowanej do wykształconego i obytego w świecie kultury, sztuki i nowych technologii odbiorcy, a więc nieadekwatnej do zawodów i wieku oraz sytuacji życiowej dużej części zdających;
6. przewiduje zbyt krótki czas przeznaczony na rozwiązanie zadań w module Rozumienie tekstów pisanych.

Z kolei egzamin na poziomie C1 krytykowany był za:

1. złą jakość graficzną zestawów egzaminacyjnych w części ustnej (czarne litery na granatowym tle);
2. nieatrakcyjne, przestarzałe lub zbyt ogólne tematy tekstów w modułach Pisanie i Mówienie;
3. brak zadań o charakterze interakcyjnym w module Mówienie;
4. zbyt trudne, skupione na miejscach trudnych dla Słowian zadania w module Poprawność gramatyczna;
5. brak dopasowania tematycznego tekstów bazowych zadań do grupy zdających – zdaniem respondentów poruszają one tematy odległe od zainteresowań przeciętnego użytkownika języka, są też nieangażujące dla zdającej egzamin młodzieży.

5.7. MOCNE I SŁABE STRONY ZESPOŁÓW TWORZĄCYCH KOMISJE EGZAMINACYJNE

W odpowiedzi na pytanie o mocne strony zespołu egzaminatorów, z którym współpracują, ankietowani wystawili obu łódzkim podmiotom uprawnionym jednoznacznie pozytywną ocenę. Wśród wyczerpujących i wielowątkowych wypowiedzi dominowały odniesienia do zgrania obu zespołów oraz panującej w nich atmosfery wsparcia i życzliwości. Respondenci chwalili wysokie kwalifikacje, wiedzę i doświadczenie współpracowników, dobrą komunikację i dobrą organizację pracy. Cenią sobie atmosferę ciepła, życzliwości i serdeczności, uprzejmość we wzajemnych relacjach, brak kłótni, uśmiech i poczucie humoru. Za ważne uznają wzajemne zaufanie i życzliwe podejście do różnic w obrębie zespołu, pozytywne nastawienie i szacunek wobec siebie nawzajem oraz wobec zdających, wspólne rozwiązywanie zaistniałych problemów. Chwalą sprawność w podejmowaniu decyzji, opanowanie, a także postawę wyrozumiałości i nieoceniania. Współpracowników uznają za zaangażowanych, zdyscyplinowanych, sumiennych, uczciwych, lojalnych, skoncentrowanych na wspólnym celu, świadomych swoich obowiązków. „Każdy jest jak naoliwiona śrubka w dobrze znanych trybach”.

Aż 13 z 21 ankietowanych, poproszonych o wskazanie słabych stron swojego zespołu, zadeklarowało, że takich nie widzi. Pozostałe osoby wskazywały na: trudności w skupieniu się podczas grupowego sprawdzania części testowych, konieczność pracy z osobami, z którymi mają gorsze relacje, unikanie niektórych obowiązków przez innych członków komisji, rozbieżności w sposobie oceniania i interpretacji wyników, dekoncentrację wynikającą ze stosunków koleżeńskich, konieczność sumowania punktów, problemy z przepływem informacji, obciążenia wynikające z konieczności wdrożenia do pracy nowych członków zespołu. Większość odpowiedzi zawierała też jednak propozycje rozwiązania wymienionych problemów (zmianę sali w przypadku kłopotów z koncentracją, łączenie w pracy egzaminatorów, którzy dobrze ze sobą współpracują) lub ich pozytywne strony (obecność nowych egzaminatorów zapobiega popadnięciu tych bardziej doświadczonych w rutynę).

Zapytani o jedną rzecz, którą chcieliby zmienić na egzaminach, ankietowani podnosili kwestie związane z warunkami lokalowymi (wielkość sali, klimatyzacja, rozmiar stolików), sprawami organizacyjnymi (sposób numerowania prac, organizacja depozytu, termin i długość przerw). Ponownie odnosili się do różnych wad testu (w szczególności tematyki tekstów i ich sztuczności) oraz przepisów regulujących system certyfikacji. Wśród postulatów wyróżniały się propozycje skrócenia czasu trwania egzaminu, umożliwienia pisania modułu Pisanie na komputerze oraz często powtarzany w środowisku glottodydaktyków polonistycznych postulat stworzenia odrębnego egzaminu dla celów imigracyjnych lub akademickich.

5.8. PERSPEKTYWA PRZEWODNICZĄCYCH KOMISJI

Druga część ankiety skierowana była do osób wpisanych na listę przewodniczących komisji lub czekających na wynik egzaminu kończącego szkolenie. Pierwsze pytanie dotyczyło motywacji do zapisania się na szkolenie i podjęcia się przewodniczenia egzaminom. Głównym powodem podawanym przez respondentów była możliwość podniesienie kwalifikacji, usystematyzowania wiedzy poszerzenia kompetencji. Jedna osoba wskazała decyzję przełożonych jako powód odbycia szkolenia.

Niemal jednogłośnie ankietowani scharakteryzowali rolę przewodniczącego jako głównie koordynatora pracy zespołu egzaminatorów, osoby udzielającej wsparcia członkom komisji i zdającym, rozstrzygającej zgodnie z literą prawa kwestie budzące wątpliwości, mierzącej się z sytuacjami kryzysowymi oraz przyjmującej pełną odpowiedzialność za przebieg egzaminu. Za najważniejsze w organizowaniu pracy komisji uznano jasny podział obowiązków, zapewnienie opieki każdemu członkowi komisji, w szczególności osobom z mniejszym doświadczeniem, dokładność i terminowość w wykonywaniu zadań. Realizacji tych postulatów sprzyja – zdaniem ankietowanych – praca w znanym i zgranym zespole.

Właściwe wypełnienie obowiązków jest dla ankietowanych źródłem radości i satysfakcji. Cieszy ich poczucie sprawnej organizacji pracy, optymalny podział obowiązków, poczucie dobrze wykonanego zadania w momencie zamykania sesji egzaminacyjnej w niedzielę. Ważny jest też wpływ pracy komisji na życie zdających – uzyskane przez nich pozytywne wyniki, świadomość, że dzięki wysiłkowi egzaminatorów zdający dostali szansę na lepszą przyszłość.

Wśród trudności wymieniane były dobieranie egzaminatorów w pary sprawdzające moduł Pisanie oraz kwestie organizacyjne po egzaminie (takie jak wpisywanie wyników do komputerowej bazy danych), które powodują nieobecność fizyczną i emocjonalną w domu. Wyzwanie stanowi także zachowanie równowagi między przychylnością wobec zdających a wiernością przepisom. Ponadto stresu i zmartwienia przysparzają przewodniczącym nagłe, trudne do przewidzenia sytuacje, które wymagają szybkiej reakcji (jak problemy techniczne, próby oszustwa, a także trudne, niecodzienne zdarzenia). Jedna z osób obawia się opóźnienia w dostawie zamówionego dla komisji obiadu.

Źródłem napięcia jest też współpraca z podmiotem uprawnionym. Za pożądane ankietowani uznają świadomość realizacji wspólnego celu, jakim jest dobrze przeprowadzony egzamin. Ważna jest sprawna komunikacja, reagowanie na bieżąco na rodzące się wątpliwości i problemy, rzetelność, przestrzeganie przepisów i dopełnianie obowiązków po obu stronach. Znaczenie ma także jasne określenie warunków współpracy.

Kontakty z podmiotami zewnętrznymi – Narodową Agencją Wymiany Akademickiej i Państwową Komisją ds. Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego – ocenione zostały ogólnie pozytywnie, choć przewodniczący zauważają konsekwencje nadmiaru obowiązków i niedoboru personelu w obu tych instytucjach. Chwalą jasne wytyczne i instrukcje udostępniane podmiotom uprawnionym przed egzaminem, pomoc telefoniczną w razie problemów; skarżą się na ciągłe tworzenie nowych procedur, brak reaktywności na sugestie z ośrodków oraz niewystarczający przepływ informacji z PKds.PZJPjO do podmiotów uprawnionych^[8].

Zapytani o przepisy regulujące pracę przewodniczącego jednogłośnie krytykują brak możliwości delegowania niektórych obowiązków na innych członków komisji. Jako bardzo obciążające postrzegają konieczność weryfikowania tożsamości zdających oraz otwierania i zamykania każdego modułu przez jedną osobę. Ciąży także odpowiedzialność przewodniczącego, która przekracza jego możliwości monitorowania pracy zespołu, którym zarządza.

6. WNIOSKI

Wyłaniający się z przeprowadzonej ankiety obraz systemu certyfikacji polszczyzny w oczach egzaminatorów ukazuje go jako przedsięwzięcie o głęboko humanistycznej naturze. Udział w sesjach egzaminacyjnych jest dla członków komisji źródłem wielorakiego dobra – międzyludzkiego i osobistego, zawodowego i towarzyskiego. Kompetencje zdobyte podczas egzaminów mają pozytywny wpływ na podejmowane działania dydaktyczne i naukowe. Jednocześnie egzaminatorzy jawią się jako ambasadorowie zdających – upominają się o to, aby uzyskane certyfikaty miały jak najlepszy wpływ na życie kandydatów i aby formuła testów była ciekawa, przystępna, życiowa i sprawiedliwa.

Z deklaracji respondentów wysnuć można wniosek o dużym zróżnicowaniu preferencji w zakresie obowiązków członka komisji, co stanowi istotny zasób w zarządzaniu zespołem, choć może też prowadzić do specjalizacji i zawężania zakresu kompetencji poszczególnych osób.

Wyniki badania wskazują też na potrzeby i bolączki tej grupy zawodowej. Ankietowani mają świadomość wagi egzaminów i ogromu wziętej na siebie odpowiedzialności, podchodzą do pracy z największą rzetelnością, mocno odczuwają więc niedostatki obowiązujących przepisów i intensywność pracy, przeżywają głęboko sytuacje krytyczne wywołane przez zdających. Chcą też mieć poczucie, że ich perspektywa jest uwzględniana przez inne instytucje w obrębie systemu.

Ten apel o bycie wysłuchanym wydaje się szczególnie istotny, gdyż w niemal 10 lat po reformie systemu certyfikacji środowisko to jest liczne i zróżnicowane, a osoby zaangażowane jednocześnie w wiele aspektów tworzenia i przeprowadzania egzaminów – co charakteryzowało pierwszą dekadę istnienia państwowych egzaminów z jpjo – stanowią w nim mniejszość. Sytuacja ta wymaga wypracowania nowej kultury komunikacyjnej, która będzie wspierała wymianę informacji między instytucjami centralnymi, podmiotami uprawnionymi, przewodniczącymi komisji egzaminacyjnych i szeregowymi egzaminatorami, ponieważ – jak wynika z badania – pomimo urynkowienia i decentralizacji systemu certyfikacji znajomości polszczyzny wciąż łączy nas wspólny i doniosły cel.