http://orcid.org/0000-0002-3885-8964
http://orcid.org/0000-0002-2414-9745
Abstrakt
Celem artykułu jest zwrócenie uwagi na ogólne przemiany, jakim podlegała glottodydaktyka polonistyczna, po wyodrębnieniu się w charakterze subdyscypliny. Koncepcje porządkujące dotychczasowy sposób myślenia o jej celach i przedmiocie badań, a także rozwój poszczególnych obszarów badawczych zaowocowały jej przeobrażeniami czy zwrotami w nowych, inspirujących kierunkach. Odniesiono się również do wybranych wydarzeń przełomowych, które miały lub mogą mieć na nią istotny wpływ. W centrum jej rozkwitu postawiono jej reprezentantów, którzy – podejmując aktualne i współcześnie ważne problemy badawcze – bezpośrednio kształtują jej nowy wizerunek w nauce.
Słowa kluczowe: glottodydaktyka polonistyczna, kierunki rozwoju, przemiany
Abstract
The aim of this article is to draw attention to the general changes that teaching Polish as a foreign language underwent after its emergence as a subdiscipline. The concepts organizing the current way of thinking about its goals and research subject, as well as the development of individual research areas, have resulted in its transformations or turns in new, inspiring directions. Reference was also made to selected breakthrough events that had or may have a significant impact on it. Its representatives were placed at the center of its development. They directly shape its new image in science by addressing current and important contemporary research problems.
Keywords: teaching Polish as a foreign language, development directions, changes
„Rosnący prestiż naukowy glottodydaktyki polonistycznej jest rezultatem wysiłku grupy krajowych i zagranicznych badaczy, którzy w kilkunastu ostatnich latach tworzyli prace naukowe o tematyce glottodydaktycznej.”
(Zarzycka 2017, s. 57)
Jak wspomina Grażyna Zarzycka, rozwój i autonomizacja glottodydaktyki polonistycznej, zyskanie szacunku środowiska naukowców (którzy przez lata traktowali dydaktykę języków obcych jedynie jako metodykę nauczania albo jako gałąź językoznawstwa stosowanego), wynika z wykazania przez glottodydaktyków, że jest to nauka z własnymi celami, paradygmatem, metodologią i o własnej, niepowtarzalnej refleksji oraz perspektywie oglądu interesujących ją obszarów badawczych. Uważamy więc, że nie ma już potrzeby zapewniania o tym, że jest ona samodzielną i interdyscyplinarną czy może transdyscyplinarną dyscypliną naukową (por. Grucza 2007; Jaroszewska 2014; Miodunka 2016; Biernacka, Grochala 2023), której przedmiotem dociekań jest proces nauczania i uczenia się języków nieprymarnych (zob. Wilczyńska, Michońska-Stadnik 2010; Dakowska 2014; Gębal 2019) wraz z krzewieniem polskiej kultury w kraju i poza jego granicami (Janowska 2021, s. 24) wśród użytkowników języka polskiego jako obcego, drugiego i odziedziczonego. Stwierdzamy to jako fakt, któremu ze względu na dotychczasowe osiągnięcia naukowców nie da się zaprzeczyć[1].
Potwierdzeniu stawianej tezy służyć ma przyjrzenie się jednemu z elementów, które o tym zaświadczają, a więc przemianom, jakim nauka ta ulegała przez ostatnie lata. Samodzielnie funkcjonująca dyscyplina rozwija się bowiem wielotorowo, wykształca różne subdyscypliny, aparat pojęciowy i terminologiczny. Zewnętrzne wpływy są dla niej inspiracją, jednak wypracowuje też indywidualne, związane z aktualnymi potrzebami, obserwowalne kierunki rozwoju.
Glottodydaktyka polonistyczna kształtuje się już ponad trzydzieści lat, wobec czego można zauważyć jej przemiany, definiowane przez WSJP jako „uzyskanie przez (…) coś zupełnie nowych cech niż posiadane poprzednio”. Trudno już dzisiaj postawić znak równości pomiędzy glottodydaktyką a metodyką nauczania, jeśli rozumie się dzielące je cele, m.in. poznawcze vs. aplikatywne. Nie da się również skrytykować jej odrębności, skoro analizuje, opisuje i wyjaśnia zjawiska związane z nauczaniem i uczeniem się języka polskiego jako nieojczystego, korzystając z istniejących teoretycznych i empirycznych metod badawczych, lecz i wprowadzając oraz rozpowszechniając nowe, dla siebie charakterystyczne. Patrzy ona na cały proces z własnej perspektywy (nie po prostu psychologicznej, pedagogicznej czy językoznawczej), a także szerzy wiedzę i pozwala z niej skorzystać praktykom w codziennej pracy zawodowej. Prowadzone na całym świecie badania mają charakter zarówno poprzeczny, jak i podłużny, osadzone są w metodologii jakościowej, ilościowej i mieszanej, dotyczą wszystkich omawianych w literaturze aspektów, cechuje je różnorodność ujęć, oczywiście związana z (co najmniej) interdyscyplinarnością tej nauki.
Przede wszystkim wyraźnie widać, że jej rozwój przebiega w różnych kierunkach i prowadzi badaczy do poszerzania wiedzy dotyczącej składowych (różnych) koncepcji układu glottodydaktycznego. Przedmiotem badań od zawsze byli bowiem uczniowie i nauczyciele, a także sam język i metody nauczania, coraz częściej jednak stają się nimi także warunki kształcenia, polityka edukacyjna czy kontekst społeczny (por. różne koncepcje, np. Waldemara Pfeiffera z 2001 roku). Także kształcenie nauczycieli, typy uczących się, rodzaje szkół czy wielojęzyczna rzeczywistość edukacji językowej (Gębal 2019), czyli nowe elementy modelu zaproponowane przez Przemysława E. Gębala, rozbudowują sposób myślenia glottodydaktyków o ważne dla współczesnego świata kolejne cele (Janowska 2021), zyskują zainteresowanie badaczy i doczekują się analiz.
Przeobrażanie się myśli glottodydaktycznej owocuje również wyodrębnianiem się pól badawczych, a w związku z tym nieustającym specjalizowaniem się badaczy i koncentrowaniem na rozwijaniu poszczególnych subdyscyplin (zob. różne podziały: Pfeiffer 2001; Gębal 2013; Miodunka 2016; Gębal, Miodunka 2020) czy zakresów badawczych (zob. ich korelację z poszczególnymi elementami modelu: Gębal 2019). Wyznaczone sposoby prowadzenia badań glottodydaktycznych, podkreślające samodzielność tej dyscypliny (Dakowska 2014), umożliwiają dokumentowanie zjawisk czy tworzenie teorii, syntez dotychczasowych osiągnięć oraz pogłębianie refleksji metaglottodydaktycznych. Wyodrębnienie różnych obszarów badawczych pozwala zaś na precyzyjne różnicowanie podejść metodologicznych i obserwowanie różnych celów badań związanych z językiem polskim jako obcym, drugim i odziedziczonym (por. Gębal 2016), a także formułowanie opisów synchronicznych vs. diachronicznych (Miodunka 2016), koncentrację na językach specjalistycznych czy języku edukacji (szkolnej), wreszcie badaniach kontrastywnych. Cztery główne obszary badawcze (zob. Gębal 2019), a więc przyswajanie języka, uczenie się języka, nauczanie języka i rozwój uczestników procesu nauczania/uczenia się języka (odpowiednio: obcego, drugiego, odziedziczonego) zaczynają się rozrastać, a badania o charakterze interdyscyplinarnym obejmować coraz więcej dyscyplin, np. neurobiologię, surdologopedię, geragogikę.
Niewątpliwym czynnikiem determinującym zmiany czy to w sposobie prowadzenia badań naukowych, czy to w ich aplikacji (sposoby nauczania, opracowywania materiałów dydaktycznych, propagowania kultury itd.) było pojawienie się dwadzieścia lat temu polskiego systemu certyfikacji języka polskiego jako obcego, a także ukonstytuowanie się podejścia propagowanego przez Europejski System Opisu Kształcenia Językowego (2003; dalej: ESOKJ). Dziś dodać można do tego także uaktualnienie dokumentów proponowanych przez Radę Europy i wkroczenie do polskiej myśli glottodydaktycznej spostrzeżeń i wniosków zamieszczonych w Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Companion Volume (2020; dalej: CEFR-CV). Choć wciąż nieprzetłumaczony na język polski, jest to dokument, który dostrzega coraz większa liczba badaczy. Zaczął być poddawany analizom, wnioski z niego płynące implikują współczesne badania naukowe, inspirują nowe wskazówki postępowania metodycznego.
W praktycznej odsłonie glottodydaktyki widać ponowne ukierunkowanie na potrzeby i cele uczących się (zmienne w zmieniającym się nieustannie świecie), renegocjowanie dotychczasowych założeń czy przyglądanie się sposobom funkcjonowania uczniów i nauczycieli, także w kontekście komunikacji międzykulturowej i badań porównawczych. Badania poświęcone kulturze, które zaczęły się od podejścia faktograficznego, komunikacyjnego, zyskały rys lingwakulturowy, następnie zaś zaczęto dostrzegać walory wielokulturowości i różnokulturowości, rozwijania interkulturowej kompetencji komunikacyjnej, nauczania międzykulturowego czy transkulturowego, aktywnego udziału w kulturze. Podobne przemiany charakteryzują sposoby zajmowania się językiem, bowiem współcześnie nacisk kładziony jest na obserwację wielojęzyczności i różnojęzyczności, także w kontekście interkomprehensji i uwzględniania ich w procesie uczenia się i nauczania. Negocjowane na nowo są koncepcje zintegrowanego kształcenia językowego, a nawet pojęcie dwujęzyczności (i wielojęzyczności), które dotąd nieczęsto obejmowało zasięgiem choćby różne modalności (por. dwujęzyczność bimodalną). Ważnym aspektem szanowania tożsamości i doceniania różnorodności jest zwrot w kierunku edukacji inkluzyjnej, dostrzegania uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, realizacji celów zrównoważonego rozwoju, wartości demokratycznych, pozytywnego podejścia do porównywania międzyjęzykowego i międzykulturowego, osiągania dobrostanu przez wszystkich uczestników procesu nauczania/uczenia się. Uwagę wielu badaczy zwraca podejście działaniowe, a coraz liczniejszym badaniom poddawane są traktowane dotąd z ostrożnością: strategie językowe/ komunikacyjne/uczenia się/nauczania, działania językowe (wśród nich przede wszystkim mediacja), motywacje negatywne, realizacje specyficznych potrzeb językowych czy tematy tabu. Wszystkie te aspekty rozwijane są przez badaczy, co wyraźnie widać w proponowanych czytelnikom artykułach.
Wymienione wyżej przykłady przemian, którym uległa glottodydaktyka polonistyczna, mają swoje odzwierciedlenie w artykułach znajdujących się w niniejszym numerze „Kształcenia Polonistycznego Cudzoziemców”. Ich autorzy przedmiotem badań uczynili różne, często dotychczas szczegółowo nieeksplorowane kręgi tematyczne, które jednak silnie wpisują się w potrzeby i kierunki rozwoju dyscypliny.
Tematem, wokół którego koncentruje się znacząca część artykułów, jest miejsce kultury w glottodydaktyce, choć może trzeba by już mówić o rozwoju glottodydaktyki kulturowej. To zagadnienie szczególnie bliskie prof. Grażynie Zarzyckiej, wieloletniej redaktor naczelnej naszego czasopisma, której dedykowany jest niniejszy tom. G. Zarzycka opublikowała w swojej długoletniej pracy naukowej liczne teksty podejmujące m.in. problematykę lingwakultury. Zamieszczony w tym numerze artykuł pokazuje praktyczny aspekt pracy z tekstem literackim na zajęciach jpjo, jak nazywa to sama autorka „zdarzenie czytelnicze (…), próbę wglądu w glottodydaktyczny proces czytania opowiadania Olgi Tokarczuk Profesor Andrews w Warszawie”. To szkic bardzo ważny nie tylko ze względu na pokazanie sposobu pracy z uczącym się języka polskiego jako obcego, ale także (a może przede wszystkim) przez wybór samego tekstu literackiego. Należy bowiem podkreślić, że omawiany utwór Tokarczuk stanowi tzw. lekturę obowiązkową podczas cyklu kształcenia polonistycznego w szkołach średnich. Zaproponowany przez G. Zarzycką sposób pracy z tym opowiadaniem może być inspiracją dla nauczycieli języka polskiego jako rodzimego, zwłaszcza w aspekcie pracy z uczniem z doświadczeniem migracji kształcącym się w polskim systemie edukacyjnym.
Innemu tekstowi literackiemu poświęcony jest artykuł Moniki Válkovej-Maciejewskiej, dotyczący fragmentów prozy Zyty Rudzkiej i prezentujący propozycje ich wykorzystania na kursach języka polskiego jako obcego oraz w ramach filologii polskich jako obcych. Autorka koncentruje się na temacie zróżnicowania płciowego w polszczyźnie. Prezentuje ćwiczenia językowe i mediacyjne wpisujące się w socjokulturowe refleksje nad płciowością i rolami społecznymi kobiet i mężczyzn.
Tomasz Gęsina z kolei wskazuje na powieść kryminalną Katarzyny Bondy Tylko martwi nie kłamią jako materiał do wykorzystania na zajęciach z języka polskiego jako obcego na poziomie minimum B2. Koncepcja zajęć została zaplanowana zgodnie z zasadami kształcenia działań receptywnych w ujęciu zadaniowym. Włączono do niej także aspekt realioznawczy związany z poznawaniem Katowic.
W kolejnym tekście Barbara Łukaszewicz kieruje uwagę na preferencje uczących się języka polskiego jako obcego na poziomie C2 w zakresie zainteresowania kulturą polską, związanych z nią obszarów tematycznych, a także sposobów nauczania kultury na zajęciach oraz poznawania jej poza lekcjami języka polskiego.
Do treści nauczania w zakresie kultury odnosi się również Marzena Wawrzeń. Badaczka analizuje podręcznik Razem po polsku jako pomoc służącą rozwijaniu międzykulturowej kompetencji komunikacyjnej. W tym celu stworzyła własną siatkę analizy, dzięki której zbadała obecność komponentów międzykulturowej kompetencji komunikacyjnej zgodnych z modelem Michaela Byrama oraz form zadań odnoszących się do metod i technik treningu międzykulturowego.
Aspekty kulturowe są także przedmiotem rozważań w tekście Natalii Tsai, która przedstawia motywację tajwańskich studentów do nauki języka polskiego. Autorka pokazuje, jak ważne jest pozytywne nastawienie do kultury danego obszaru językowego oraz znajdowanie podobieństw między kulturą rodzimą a polską.
Tomasz Wegner prezentuje zagadnienia komunikacji międzykulturowej przez pryzmat pracy z tekstami kultury popularnej. Opisuje projekt Jak brzmi lato?, w którym m.in. studenci chińscy analizowali polskie piosenki, interpretowali je, a następnie poszukiwali podobnych utworów w chińskiej kulturze popularnej, aby poddać je przekładowi na język polski.
Na tym tle ciekawie lokuje się tekst Michaliny Biernackiej, dotyczący realizacji projektu dydaktycznego, jakim było wystawienie przez studentów ukraińskich zaadaptowanej sztuki Łesi Ukrainki pt. Pieśń lasu, realizowanego zgodnie z ideą podejścia ukierunkowanego na działanie. Autorka wskazała na pozytywny wpływ tego wydarzenia na rozwój natury poznawczej, międzykulturowej, intelektualnej, społecznej i emocjonalnej zaangażowanych uczestników.
Aspekt praktyczny glottodydaktyki kulturowej zaprezentowały Anna Gałęziowska-Krzystolik oraz Maria Czempka-Wewióra. Tekst ich autorstwa dotyczy działań dydaktycznych na kursach w Szkole Języka i Kultury Polskiej Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach, przybliżających cudzoziemcom polską kulturę narodową i dzieje Polski, ukazujące jej bogactwo i różnorodność, stanowiące wyzwanie intelektualne i przeżycie emocjonalne.
Druga grupa artykułów zogniskowana jest wokół tematów językoznawczych. Otwiera ją tekst Emilii Sztabnickiej-Gradowskiej prezentujący opinie młodych Ukraińców na temat polskiej grzeczności językowej. Z wypowiedzi Ukraińców wyłania się obraz Polaków, którzy są na co dzień uprzejmi i chętni do pomocy.
Iwona Dembowska-Wosik poświęciła swoje rozważania opisom kompetencji ortograficznej w ESOKJ, Programach nauczania JPJO. Poziomy A1–C2 oraz standardach wymagań egzaminacyjnych obowiązujących na państwowych egzaminach certyfikatowych z języka polskiego jako obcego. Wskazała, które miejsca w charakterystyce poszczególnych poziomów wymagają doprecyzowania i uzupełnienia. Stworzyła także zbiór kryteriów, które powinny zostać uwzględnione w procesie rozbudowywania rozumienia kompetencji ortograficznej w dydaktyce języka polskiego jako obcego.
Kwestiom zespołowego tworzenia i negocjowania znaczeń przez cudzoziemców uczących się języka polskiego przyjrzała się Edyta Wojtczak. Skoncentrowała się na opisie procesu konstruowania znaczenia, który prowadzi do wzajemnego zrozumienia się rozmówców oraz do efektywnego przekazywania intencji. Pokazała również, w jaki sposób zręczne posługiwanie się działaniami o charakterze strategicznym może wspomóc uzgadnianie treści przekazu, a w związku z tym samą komunikację.
Z kolei Patrycja Kownacka omówiła różne sposoby doskonalenia swobodnego mówienia po polsku, ze szczególnym uwzględnieniem techniki ,,szybkich randek”, a także gier i narzędzi coachingowych wykorzystywanych w procesie uczenia się polszczyzny przez cudzoziemców. Artykuł pokazuje wartość tego typu działań w kształtowaniu kompetencji komunikacyjnej, leksykalnej i interkulturowej.
Bartłomiej Maliszewski w swoim tekście podejmuje problematykę nauczanie form czasu przeszłego w grupach na niższych poziomach znajomości języka polskiego (od A1 do B1) w połączeniu z nauczaniem polskiej kultury. Autor prezentuje sposoby utrwalania czasu przeszłego w zbiorze bogato ilustrowanych ćwiczeń Gramatyka z kulturą. Przez osoby.
Zagadnieniom etyki języka i komunikacji w zakresie najnowszych zjawisk w polszczyźnie w połączeniu z nauczaniem języka polskiego jako obcego swój tekst poświęcił Maciej Szott. Poddał weryfikacji dwie najpopularniejsze serie podręczników do nauczania języka polskiego jako obcego, tj.: Hurra!!! Po polsku oraz Polski, krok po kroku, pod kątem realizacji norm współczesnej polszczyzny inkluzywnej. Badanie objęło zarówno warstwę słowną, jak i szatę graficzną podręczników. W czasie analizy poszukiwano obecności włączających strategii językowych dla ośmiu wybranych grup językowo dyskryminowanych, tj.: kobiet, osób nieheteronormatywnych, niebinarnych, starszych, chorujących, z niepełnosprawnościami, a także o różnym kolorze skóry i pochodzeniu.
Wioletta Hajduk-Gawron oraz Joanna Przyklenk zaprezentowały serię podręczników powstałą w ramach projektu wspierającego edukację rzadkich języków obcych w Korei Południowej. Badaczki zwróciły uwagę na zainteresowanie współczesnej glottodydaktyki nauczaniem kontrastywnym, przybliżyły specyfikę podręczników kierowanych do odbiorców koreańskojęzycznych, swoje rozważania sytuując w szerszym kontekście historycznym i glottodydaktycznym.
Tekst Marii Magdaleny Nowakowskiej stanowi odpowiedź na pytanie, w jakim stopniu zagadnienia ekologiczne zostały uwzględnione w wybranych podręcznikach ogólnych do nauki języka polskiego jako obcego na poziomach A1–B2. Pod tym kątem dokonano przeglądu podręczników wydanych zarówno przed wprowadzeniem systemu certyfikacji języka polskiego jako obcego, jak i po nim oraz omówiono sposoby ewentualnego prezentowania w nich tematów z szeroko rozumianej ekologii.
Trzecia grupa tekstów koncentruje się wokół nauczania języków specjalistycznych. Otwiera ją artykuł Kamili Kubackiej poruszający kwestię definiowania specjalistycznego języka medycznego i nauczania go na poziomach A1–A2 w grupach wielonarodowościowych na lektoracie języka polskiego na uczelni medycznej. Omówiono w nim poszczególne etapy tworzenia kursu języka specjalistycznego, od profilu słuchacza będącego studentem anglojęzycznym i analizy jego potrzeb, po konkretne sposoby wprowadzania leksyki medycznej, niezbędnej na wczesnym etapie znajomości języka polskiego dla względnej swobody komunikacyjnej w kontakcie z pacjentem polskojęzycznym.
Joanna Kaźmierczak i Rafał Maćkowiak omawiają z kolei nauczanie specjalistycznego języka z zakresu biologii. W tekście zaprezentowano m.in. przewidywane efekty kształcenia w zakresie wszystkich sprawności językowych – słuchania, mówienia, czytania i pisania oraz przedstawiono treści kształcenia w zakresie słownictwa, struktur językowych oraz specyficznych zwrotów, które należy wprowadzić podczas nauczania biologii w języku polskim.
O programach nauczania, jednak w bardziej ogólny sposób, traktuje również Agnieszka Jasińska. Badaczka dokonuje przeglądu literatury i stanu badań na temat stylu naukowego oraz języka polskiego do celów akademickich. Prezentuje także aktualną ofertę programową związaną z tym zagadnieniem oraz propozycje na przyszłość. Zwraca uwagę na potrzebę umieszczania w pomocach dydaktycznych do nauczania języka polskiego do celów akademickich zadań rozwijających kompetencję słownikową w zakresie słownictwa specjalistycznego, gramatyczną dotyczącą składni tekstów naukowych oraz tę, która umożliwia tworzenie specjalistycznych gatunków.
Całość zamyka artykuł Katarzyny Jachimowskiej, stanowiący opis studium indywidualnego przypadku 55-letniej słyszącej kobiety, która wychowywała się w rodzinie niesłyszącej. Celem było określenie specyfiki dwujęzyczności osoby badanej, czyli wskazanie na aspekty, które mogą definiować tę dwujęzyczność, stanowić jej charakterystykę i wyróżniać ją na tle innych dwujęzyczności.
Rok 2024 w rozwoju polskiej glottodydaktyki polonistycznej wiąże się z nieoczekiwaną stratą, którą można wręcz nazwać końcem pewnej epoki. Środowisko polskich glottodydaktyków straciło mistrza, prof. Władysława T. Miodunkę, który nas od lat nieustająco inspirował, mobilizował do pracy i ukierunkowywał. Nie będzie chyba nieuzasadnione stwierdzenie, że oto właśnie jesteśmy świadkami momentu przemiany oblicza polskiej glottodydaktyki. Środowisko naukowców i praktyków znowu się jednak jednoczy, mając świadomość zmian, które czekają nas wszystkich. Do tego grona dołącza także redakcja „Kształcenia Polonistycznego Cudzoziemców” oraz pracownicy Zakładu Lingwistyki Stosowanej i Kulturowej Uniwersytetu Łódzkiego – oddając w ręce czytelników 31. numer czasopisma myślimy o przyszłości i rozwoju glottodydaktyki, ale pamiętamy także o jej korzeniach i Mistrzach.
Biernacka M., Grochala B., 2023, Cele i kierunki rozwoju glottodydaktyki polonistycznej – rozważania na koniec 2023 roku, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, t. 30, s. 9–19. https://doi.org/10.18778/0860-6587.30.01
Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment – Companion volume [CEFR-CV], 2020, Strasbourg [online], https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989 [03.01.2024].
Dakowska M., 2014, O rozwoju dydaktyki języków obcych jako dyscypliny naukowej, Warszawa. https://doi.org/10.31338/uw.9788323514121
Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie [ESOKJ], 2003, Warszawa.
Gębal P.E., 2013, Modele kształcenia nauczycieli języków obcych w Polsce i w Niemczech. W stronę glottodydaktyki porównawczej, Kraków.
Gębal P.E., 2016, Nauczanie języka polskiego jako obcego, drugiego i odziedziczonego na tle rozwoju glottodydaktyki ogólnej i polonistycznej. Rozważania terminologiczne, „Studia ad Didacticam Litterarum Polonarum et Linguae Polonae Pertinentia” VII, s. 52–66.
Gębal P.E., 2019, Dydaktyka języków obcych. Wprowadzenie, Warszawa.
Gębal P.E., Miodunka W.T., 2020, Dydaktyka i metodyka nauczania języka polskiego jako obcego i drugiego, Warszawa.
Grucza F., 2007, Lingwistyczne uwarunkowania i implikacje glottodydaktyki, w: H. Kardela, T. Zygmunt (red.), Rola językoznawstwa w metodyce nauczania języka obcego, Chełm, s. 12–24.
Janowska I., 2021, Od nauczania języków obcych do glottodydaktyki polonistycznej – przegląd koncepcji, w: I. Janowska, M. Biernacka (red.), Kierunki badań w glottodydaktyce polonistycznej, Kraków, s. 13–31.
Jaroszewska A., 2014, O glottodydaktyce słowami glottodydaktyków, „Języki Obce w Szkole”, nr 4, s. 52–66.
Miodunka W.T., 2016, Glottodydaktyka polonistyczna. Pochodzenie – stan obecny – perspektywy, Kraków.
Pfeiffer W., 2001, Nauka języków obcych. Od praktyki do praktyki, Poznań.
Wilczyńska W., Michońska-Stadnik A., 2010, Metodologia badań w glottodydaktyce. Wprowadzenie, Kraków.
Zarzycka G., 2017, Glottodydaktyka polonistyczna w procesie rozwoju. Rozważania na marginesie monografii Władysława T. Miodunki, „Poradnik Językowy”, nr 8, s. 56–73.
Żmigrodzki P. (red.), Wielki słownik języka polskiego (WSJP), [on-line], https://wsjp.pl/haslo/do_druku/15330/przemiana [04.06.2024].
