Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców, 31 (2024)
https://doi.org/10.18778/0860-6587.31.03

Grażyna Zarzycka

Uniwersytet Łódzki
Wydział Filologiczny
Zakład Lingwistyki Stosowanej i Kulturowej
Instytut Filologii Polskiej i Logopedii
ul. Pomorska 171/173, 90-236 Łódź
e-mail: grazyna.zarzycka@uni.lodz.pl

https://orcid.org/0000-0003-2458-1228

Interkulturowe i lingwakulturowe warstwy opowiadania Olgi Tokarczuk Profesor Andrews w Warszawie. Wgląd w proces czytania tekstu przez uczących się języka polskiego jako obcego

1. Uwagi wstępne

Niniejszy artykuł jest opisem kolejnego spotkania studentów uczących się języka polskiego jako obcego (jpjo) na Wydziale Filologicznym UŁ z Olgą Tokarczuk i jej twórczością. We wcześniej opublikowanej pracy (zob. Zarzycka 2022) przedstawiono dwa zdarzenia glottodydaktyczne. Pierwsze zostało zainspirowane łódzkim wykładem autorki o psychologii narratora, a efekty przeprowadzonych zajęć skupiły się na prezentacji sylwetki autorki, sprawozdania z wykładu i ocenie tego wydarzenia kulturalnego. Drugie było spotkaniem czytelniczym z krótkim opowiadaniem Szafa (I wyd. 1997 roku). We wspomnianym artykule zaproponowano ponadto trzyfazową procedurę wprowadzania treści literackich do nauczania jpjo na zajęciach prowadzonych z humanistami. Za najważniejszą z faz został uznany kontakt uczących się z oryginalnym tekstem literackim.

Podtrzymując ten podgląd, przedstawiam obecnie spotkanie innej grupy studenckiej z opowiadaniem Olgi Tokarczuk Profesor Andrews w Warszawie (I wyd.: 2001 roku w zbiorze Gra na wielu bębenkach). W opisywanym zdarzeniu czytelniczym brało udział ośmioro uczestników (jeden student z Tajwanu^[1] i siedem studentek z Ukrainy) prowadzonego przeze mnie sześćdziesięciogodzinnego lektoratu języka polskiego na poziomie średnio zaawansowanym. Poziom biegłości językowej studentów w zakresie jpjo był zróżnicowany i wahał się od B1 do B2 plus. Większość uczestników studiowała na różnych kierunkach Wydziału Filologicznego; dwie studentki przyjechały na UŁ w ramach programów mobilnościowych. Zajęcia były prowadzone w trybie stacjonarnym w semestrze zimowym roku akademickiego 2019/2020, zakończyły się tuż przed wybuchem pandemii Covid-19.

2. O walorach glottodydaktycznych opowiadania Profesor Andrews w Warszawie. Z perspektywy pomysłodawczyni zdarzenia czytelniczego

Spróbuję odpowiedzieć na pytanie, dlaczego dokonałam wyboru opowiadania Profesor Andrews w Warszawie jako bazowego tekstu, wokół którego będzie się skupiało zaplanowane zdarzenie czytelnicze. Otóż tekst ten wydał mi się wyjątkowo atrakcyjny z kilku powodów. Po pierwsze, jest to wielowarstwowa opowieść o silnym wydźwięku interkulturowym: jej bohaterem jest cudzoziemiec postawiony w trudnej sytuacji w czasie wizyty służbowej w Polsce. Po drugie: opowiadanie toczy się w nieznanej młodemu pokoleniu czytelników epoce PRL-u; czytając tekst, uczący się mają okazję zapoznać się z socjokulturą i lingwakulturą tego okresu oraz poznać nieznane im wcześniej (bądź znane tylko powierzchownie) fakty z historii Polski sprzed 1989 roku. Po trzecie: tekst nie jest przesadnie długi, ale też niezbyt krótki – przeczytanie i zrozumienie sensu tego utworu może przynieść uczącym się jpjo dużą satysfakcję. Po czwarte: jego warstwa fabularna jest atrakcyjna, język opowieści wyrazisty, a przesłanie ważne. Jest to także tekst wieloznaczny, pełen niedomówień, pozwalający na snucie domysłów, prowokujący czytelników do szukania własnych dróg jego rozumienia. Nie bez znaczenia był dla mnie również fakt, że opowiadanie Profesor Andrews w Warszawie Olgi Tokarczuk znajduje się w wykazie lektur obowiązkowych dla uczniów szkół średnich. Uczący się jpjo, którzy – podobnie jak polska młodzież – przeczytają refleksyjnie ten tekst, będą więc mieli po lekturze opowiadania podobne doświadczenia czytelnicze.

Podsumowując, uznałam, że opowiadanie to umożliwia realizację różnorodnych celów strategicznych: językowych, poznawczych, etycznych, kulturowych, estetycznych (Mrozowska 2001; Seretny 2006) oraz uruchamia różnorodne modele czytania (pracy z tekstem), przede wszystkim model interaktywny (Bredella 2004) i dyskursywny (Czerkies 2012).

O atrakcyjności wprowadzania podejścia interkulturowego do nauczania języka obcego i jpjo wypowiadało się wielu autorów. Przypomnijmy tylko, że ważnym rezultatem jego stosowania ma być stworzenie sytuacji, w których umożliwia się refleksję międzykulturową, porównywanie różnorodnych aspektów kultur. W ten sposób konstruowana jest tożsamość osoby o dużej wrażliwości i świadomości interkulturowej, umiejącej działać w środowisku wielokulturowym. Taka osoba określana jest jako „mediator kulturowy” (Byram 2009) i „rozmówca kulturowy” (m.in. Kramsch 1998, Byram 2009). W literaturze przedmiotu pojawił się w ostatnich latach także termin: „nauczyciel lingwakultury” (linguaculture teacher) (Fantini 2019, za: Branigan 2023), co dodatkowo akcentuje ważną rolę nauczyciela języka obcego w procesie rozwijania ważnych we współczesnym świecie kompetencji interkulturowych.

W glottodydaktyce polonistycznej podejście interkulturowe jest ważnym punktem dyskusji od ćwierćwiecza; na co wpływ miała też pisząca te słowa (por. Zarzycka 2000, 2002, 2004, 2008b, 2018a, 2018b). W polonistycznej terminologii glottodydaktycznej zakorzenił się ponadto mocno termin „lingwakultura”. Spotkanie z opowiadaniem Olgi Tokarczuk Profesor Andrews w Warszawie pokazuje, jak można „otwierać lingwakulturę” (Kramsch 1992, Zarzycka 2004, 2008a) języka docelowego charakterystyczną dla epoki PRL-u i jednocześnie budować określone kompetencje w zakresie mediacji tekstu pisanego, mediacji pojęć i inter­akcji (CEFR-CV 2018; Banach, Bucko 2019; Janowska, Plak 2021), w tym me­diacji kul­turowej (Zarate i in. 2004; Zarzycka 2018a), za pomocą tekstu literackiego.

Słownictwo epoki PRL-u od dłuższego czasu budzi zainteresowanie badaczy; powstały zbiory słownictwa typowego dla tego okresu (por. Zblewski 2001, Nowakowski 2002) oraz artykuły analityczne (np. Sękowska 2010, 2012). Elżbieta Sękowska w pierwszym artykule wymienia klasy słownictwa ograniczone do „nazw zjawisk, faktów, przedmiotów, postaw charakteryzujących rzeczywistość PRL-u” (Sękowska 2010, s. 258) i włącza do nich leksykę z obszarów polityki, gospodarki, życia społecznego, nauki i „szeroko pojmowanej codzienności” (Sękowska 2010, s. 258). W drugim z artykułów, wykorzystując różnorodne zbiory słownictwa, przedstawia „codzienność PRL-u w zwierciadle leksyki” (Sękowska 2012, s. 52). Wyróżnia wśród kategorii semantycznych nazwy: określające ludzi, odnoszące się do kuchni, pracy, zaopatrzenia, usług, ubrania, mieszkania i jego wyposażenia, nauki i kultury, odpoczynku i obyczajów (Sękowska 2012).

Przez określenie „lingwakultura PRL-u” rozumiem, podobnie jak Sękowska, słownictwo związane z życiem codziennym (socjokulturą) oraz politycznym w okresie Polskiej Rzeczpospolitej Ludowej (1952–1989)^[2], jak też zachowania społeczne ludzi żyjących w Polsce w owym okresie. Czasoprzestrzeń opowiadania Olgi Tokarczuk została ograniczona do okresu stanu wojennego, silnie odciśniętego w pamięci społecznej osób będących dziś w wieku 60 plus zdarzenia, które jest odczuwane przez nich jako niemal absurdalne. Anna Larenta, interpretująca utwór Tokarczuk, pisze o „ogarniętej szaleństwem Warszawie, [która] stała się przedmiotem doświadczenia opowiadania Profesor Andrews w Warszawie” (2015, s. 200). Lingwakultura PRL-u obecna w opowiadaniu jest ilustracją specyficznego słownictwa całego okresu PRL-u, związanego z takimi kategoriami semantycznymi jak: architektura, topografia miasta, wygląd mieszkań, zachowanie ludzi, kulinaria, usługi. Jednocześnie jest przetworzonym literacko przez pisarkę obrazem specyficznego fragmentu czasoprzestrzeni PRL-u, czyli właśnie stanu wojennego (czołgi na ulicach, żołnierze). Niektóre składniki tej lingwakultury (kolejki, bloki, ocet i musztarda [na półkach sklepowych], karp, warzenie domowym sposobem bimbru) można z pewnością określić mianem kulturemów (zob. Burkhardt 2008; Rak 2015; Zarzycka 2019) czy elementów polskiej symboliki kolektywnej (Fleischer 2003), służą one bowiem do interpretacji zjawisk społecznych epoki PRL-u.

3. Wgląd w proces czytania opowiadania przez uczestników zajęć

Proces czytania tekstu przez uczestników zajęć można określić jako częściowo sterowany. Uczący się czytali tekst samodzielnie w warunkach domowych, a po lekturze mieli wypełnić szablon czytelniczy, sporządzony przez prowadzącą zajęcia, zawierający kilka zadań. Miał on objętość 2 stron A4 i składał się z siedmiu punktów. Zadania były zróżnicowane – jedne sprawdzały rozumienie treści opowiadania (punkty 1–3) i wymagały od każdego z czytelników kolejno: scharakteryzowania głównego bohatera (p. 1), określenia miejsca i czasu toczących się wydarzeń na podstawie przesłanek (sygnałów) obecnych w opowiadaniu (p. 2), a wreszcie przedstawienia kolejnych wydarzeń, w jakich uczestniczył bohater opowiadania (p. 3). Żeby ułatwić lekturę opowiadania oraz zapewnić czytelnikom możliwość odwoływania się do konkretnych treści, ponumerowano akapity opowiadania. Jest ich w opowiadaniu 26; akapity różnią się od siebie znacząco długością – niektóre są wielozdaniowe, liczą stronę lub półtorej opublikowanego tekstu. Najdłuższe są akapity nr 15 i 16, opisujące wędrówkę prof. Andrewsa przez nieznane mu miejsca Warszawy, a także akapit nr 24, przedstawiający pobyt profesora w mieszkaniu zagadniętego przez niego Polaka. Następujący po nim akapit nr 25 (przedostatni) jest z kolei najkrótszy – dwuzdaniowy: opisuje kulminacyjny moment opowieści, w którym u bohatera opowiadania następuje gwałtowny wypływ nagromadzonych emocji (rodzaj katharsis), a następnie, powiązane z kontaktem z innym człowiekiem, uspokojenie. Akapity średniej długości liczą w tym opowiadaniu po kilka zdań.

Celem kolejnych zadań, zaproponowanych w punktach 4–7, było zebranie osobistych wrażeń czytelniczych studentów. Ważne było:

• dowiedzenie się, jaki ślad pozostawiła ta opowieść w ich umysłach i jakie fragmenty tekstu lub specyficzna leksyka były za to „odpowiedzialne” (p. 4);
• sprowokowanie czytających do odpowiedzi na pytanie o to, czy trud czytelniczy był wart podjęcia, a tym samym do sformułowania istotnych refleksji po lekturze tekstu (p. 5);
• zachęcenie uczących się do dostrzeżenia interkulturowych i glottodydaktycznych wartości czytanego utworu (p. 6);
• przyjrzenie się trudnościom, jakie czytający napotkali, samodzielnie mierząc się z materią tekstu (p. 7). Istotne było także dowiedzenie się, jak czytający rozwiązują te problemy – jakie stosują czytelnicze strategie mediacyjne.

Poniżej zamieszczam przykład szablonu czytelniczego wypełnionego przez Mikołaja z Tajwanu, studenta II roku dziennikarstwa studiów II stopnia UŁ. Wykonał on zadanie najdokładniej ze wszystkich: jego odpowiedzi i komentarze cechują się dużą szczegółowością i wnikliwością. Wkład włożony przez Mikołaja w wykonanie zadania należy tym bardziej docenić, że było to jedno z pierwszych spotkań tego studenta z autentycznym, nieuproszczonym tekstem literackim^[3].

SZABLON CZYTELNICZY WYPEŁNIONY PRZEZ MIKOŁAJA^[4]

Olga Tokarczuk, Profesor Andrews w Warszawie (opowiadanie)

Pytania i zadania dla studentów samodzielnie czytających to opowiadanie

1. Krótko scharakteryzuj głównego bohatera opowiadania.
   • Główny bohater opowiadania – profesor Andrews był przedstawicielem jednej z szkół psychologicznych w Anglii. Często wyjeżdżał na wyjazd służbowy do różnych krajów w celu promowania szkoły i jej teorii. Był nawet w Azji, ale w Polsce po raz pierwszy. Interesował się historią, ale nie śledził bieżących wydarzeń. Naprawdę wierzył w teorie psychologiczne, które próbował sprzedać.
2. Jak sądzisz, kiedy dzieją się wydarzenia opisane w opowiadaniu? W jakim miejscu? Dlaczego tak uważasz? → Jakie są na to dowody (sygnały) w tekście? → Jakie słowa pozwalają odkodować czas i miejsce wydarzeń? Podaj przykłady (dodaj numery akapitów).
   • Wydaje mi się, że akcja miała miejsce w Warszawie w początku lat osiemdziesiątych XX w., dokładniej w grudniu 1981 r. Najprawdopodobniej profesor Andrews przyleciał do Warszawy w sobotę 12 grudnia, tuz przed wprowadzeniem stanu wojennego w Polsce (13 grudnia 1981 r. – 31 grudnia 1982 r.)*. Na ogólny czas wydarzeń i tło historyczne wskazuje, między innymi, nagłe pojawienie się czołgu pod blokiem (11), wozów opancerzonych (14) i żołnierzy na ulicach, niespodziewane przerwanie połączenia telefonicznego (11), ogień w metalowym koszu na ulicy (12) i pusty sklep z (tylko) ocetem na półkach (17 – sklep; 20 – ocet). O miesiącu sugerują zaś polskie zwyczaje bożonarodzeniowe: człowiek noszący drzewo (17), karp w sklepie (18, 19) i w wannie w łazience (24, 25), sprzedaż choinek (20). Słowo klucz „grudzień” jest podane wprost w pierwszych akapitach (1, 2).
   • Sprawdziłem kalendarz, bo nie byłem do końca pewien, czy chodziło o wprowadzenie stanu wojennego. Jak się dowiedziałem, że 13 grudnia 1981 r. był w niedzielę, byłem przekonany o swojej teorii.
3. Co się stało? Czego doświadczył (co przeżył) bohater opowiadania? Przedstaw kolejne wydarzenia w kilku zdaniach.
   • Profesor Andrews, przedstawiciel szkoły psychologicznej w Anglii, przyleciał po raz pierwszy do Polski na delegację. Miał prowadzić różne warsztaty, zajęcia i spotkania. Na lotnisko po niego przyjechała Gosha. Zapomniał swojego bagażu rejestrowanego. Wrócili na lotnisko, jednak nie udało im się go odnaleźć tego samego dnia. Po wspólnej kolacji razem z Goshą i jej narzeczonym oni go odwieźli na miejsce zakwaterowania. Następnego dnia (niedziela) profesor Andrews obudził się późno. Goshy nie było, ani nie zadzwoniła, bo telefon w pokoju okazał się zepsuty. Odczuwszy niepokój i strach, wyszedł z mieszkania, aby spróbować się kontaktować z Goshą. Znalazł budkę telefoniczną, ale nie miał przy sobie monet polskich. Kolejnego dnia (poniedziałek) profesor Andrews jadł w barze przy placu zupę, kluski i rozmienił banknot. Po jedzeniu wsiadł do złego autobusu, ale udało mu się wrócić na plac. Po drodze do domu zobaczył zamknięty sklep pełny towarów i długo na niego patrzył. Następnego dnia (wtorek) Profesor Andrews trafił do pustego sklepu, kupił butelkę z jasnym płynem i zobaczył, jak się sprzedawało karpia. Przed powrotem do domu kupił jeszcze choinkę. Dopiero w mieszkaniu zdawał sobie sprawę, że tym jasnym płynem był ocet, a nie wódka. Po tym wszystkim postanowił opuścić mieszkanie i pojechać do ambasady po pomoc. Potem jakoś się znalazł w tym małym cudzym mieszkaniu, w łazience którego patrzył w oczy z pływającym w wannie karpiem. Wreszcie razem z właścicielem tego mieszkania pojechali taksówką do ambasady.
4. Jakie słowa / jaki fragment z tego opowiadania zapamiętasz? Podaj przykłady (słowa, numery akapitów). Dlaczego właśnie te?
   • Największe wrażenie zrobił na mnie punkt kulminacyjny tego opowiadania, czyli fragment pod sam koniec, kiedy profesor Andrews zamknął się w łazience i patrzył w oczy karpia (24). Sytuacja ta jest, jak autorka napisała, absurdalna i przerażająca. Zagubiony bohater jednak znalazł spokój w duszy, patrząc na okrągłe oczy karpia i utożsamiając się z nim. Oboje znalazło się w nie swoim miejscu, czuło się nieswojo i nie było w stanie porozumieć z nikim. Karp, powtarzający się element przez drugą połowę opowiadania, stał się dla profesora Andrewsa czymś znajomym i uspokajającym, bo widział go w sklepie na dosyć hipnotyzującym rytuale^[5].
5. Jakie są Twoje refleksje po przeczytaniu opowiadania? Czy warto było je przeczytać?
   • Tak, moim zdaniem warto było je przeczytać. Autorka poruszyła tutaj kwestie wyobcowania od otoczenia i zniszczenia systemu wartości spowodowane nagłą zmianą w rzeczywistość. Każdy, który bywał za granicą może w większym bądź mniejszym stopniu utożsamiać się z profesorem Andrewsem, czytając, jak on był zdezorientowany i bezradny w cudzym kraju i musiał zgadnąć i sobie wytłumaczyć wszystko, co się dzieje wokół niego./ Wzmocnienie stereotypów (negatywnych)^[6].
6. Czy polecisz to opowiadanie innym uczącym się języka polskiego? Dlaczego tak lub nie?
   • Tak, polecam przede wszystkim ze względu na język używany w tym opowiadaniu, który jest barwny i zawiera dużo szczegółowych opisów, ale jednocześnie wyrazisty i zrozumiały. Skutkiem pobocznym zdobycia przez Olgę Tokarczuk Nobla w dziedzinie literatury może być odstraszanie, ponieważ ludzie często mylnie myślą, że twórczość laureatów Nobla jest ze zbyt wysokiej półki i napisana w języku trudnym do zrozumienia. Opowiadanie to właśnie obala taki mit i pokazuje ludzką twarz języka literackiego. Czytelnicy natomiast muszą mieć odpowiednią wiedzę historyczną, aby móc rozszyfrować ukryte informacje w tej opowieści.
7. Co w tym tekście jest dla Ciebie niejasne?
   • „zobaczył swoją Beatrycze” (5); metafora komiwojażera sprzedającego Biblię (3); słoiczki z musztardą w sklepie (17); „zaraz, otyła i różowa” (24).

Zebrano w sumie osiem wypełnionych szablonów czytelniczych. Poniżej przedstawiam zbiorczą analizę ich treści. Cytując wypowiedzi studentek, podaję ich imiona.

Odpowiedzi udzielone przez Mikołaja i studentki z Ukrainy na pytania postawione w punktach 1–3 formularza dowodzą tego, że czytający nie mieli większych problemów z naszkicowaniem portretu profesora Andrewsa. W charakterystykach zamieszczonych w p. 1. piszący podają zwykle informacje na temat jego zawodu, specjalności i narodowości oraz celu pobytu w Warszawie; poniżej typowy opis:

• Profesor Andrews był brytyjskim naukowcem, psychologiem, który przyjechał do Polski, żeby przedstawić swoją szkołę psychologiczna, przynieść książki i odbyć kilka spotkań z naukowcami i studentami. (Natalia)

W kilku charakterystykach pojawiają się fragmenty oceniające, odnoszące się do cech osobowości, stanu psychicznego i narodowości głównego bohatera oraz sytuacji, w jakiej się w danym momencie znalazł. W naszkicowanych portretach widać osobisty stosunek czytających do tytułowej postaci opowiadania.

• Samotny, zamknięty w sobie człowiek, który mocno jest skupiony na psychologii, poznaniu siebie i świata. Psycholog, dużo pracuje i podróżuje. (Olha)
• […] Profesor Andrews jest mądrym człowiekiem. Ma bogatą wyobraźnię i niezwykłe myślenie. Moim zdaniem profesor jest typowym Anglikiem, ponieważ ma to wyraźne odzwierciedlenie w jego zachowaniu. On jest trochę sentymentalny. (Uljana)
• Główny bohater opowiadania – przedstawiciel szkoły psychologicznej, który [jest] przyzwyczajony do myślenia rozsądnego, abstrakcyjnego. Jednak wydarzenia, które się stały w Warszawie, zrobiły jego myśli nieporadnymi. Nie wie, co robić, nie może dać sobie rady w niezwykłym środowisku. (Kristina)

W trzech ankietach pojawiły się identyczne sformułowania, co jest dowodem na to, że wypowiedzi zostały powielone ze źródła internetowego. Tych wypowiedzi nie cytuję.

O tym, że kilka studentek szukało dodatkowych informacji o opowiadaniu w sieci, świadczy ponadto treść odpowiedzi udzielonych w p. 2. i 3. formularza. Otóż trzy czytelniczki (Uljana, Olena, Iryna) uznały, a treść tekstu Olgi Tokarczuk tego nie sugeruje, że początkowa część opowiadania dzieje się w czasach współczesnych, a dopiero później przenosimy się do czasów PRL-u. W opisie doświadczeń bohatera pojawia się ponadto u Iryny i Oleny identyczne sformułowanie: „mężczyzna gadający tylko po ichniemu i nierozumiejący języka polskiego, nagle znajduje się w sytuacji, w której nie jest w stanie się odnaleźć”, co świadczy również o skorzystaniu z gotowej „ściągi” internetowej.

Wypowiadając się w punkcie 2. na temat czasoprzestrzeni opowiadania, siedmioro czytelników właściwie odkodowało miejsce wydarzeń (Warszawa, zima, grudzień) i epokę historyczną (PRL), pięcioro umiejscowiło wydarzenia w grudniu 1981 roku, choć jedynie Mikołaj podał konkretną datę: 13 grudnia. Jedna z czytelniczek (Olha) mylnie uznała, że akcja wydarzeń toczy się „przed wprowadzeniem czasu wojennego w Polsce” (gdy tylko początkowe wydarzenia można umieścić w tej ramie czasowej), a w odpowiedziach Uljany, Oleny oraz Iryny nie pojawiają się daty wydarzeń. Nie wszyscy podali w p. 2. tak wiele przykładów jak Mikołaj, pozwalających umieścić wydarzenia w ramie czasoprzestrzennej, jednak można przyjąć, że większość studentów przeczytała tekst uważnie, por. następujące przykłady (niektóre wypowiedzi zostały skrócone):

• Z mojego punktu widzenia, wydarzenia opisane w opowiadaniu dzieją się w Warszawie w grudniu 1981 roku, kiedy był ogłoszony w Polsce stan wojenny. Takie słowa jak: odłączony telefon (ak. 11), puste półki sklepowie i kolejki po chleb (ak. 17), angielskie słowo „war” (ak. 24) pozwalają odkodować czas i miejsce wydarzeń. (Svitlana)
• […] Profesor przyleciał w sobotę. W nocy profesor słyszał jakieś hałasy na klatce schodowej, trzaskanie drzwi (akapit 8), Opiekunka nie przyszła, wieczorem jej mąż mówił półgłosem. Z okna widzi oddziały wojska i czołg (akapit 11). Telefony nie działają. Ulicą przejeżdżają wozy opancerzone (akapit 14). Ludzie odwracają wzrok od żołnierzy (akapit 18). W finale mężczyzna powiedział mu „war” (akapit 24). (Kristina)

Trzy studentki (znów Uljana, Olena, Iryna) nie podały co prawda daty wprowadzenia stanu wojennego w Polsce, nie miały natomiast problemów z odczytaniem najważniejszych kodów związanych z ponurym czasem PRL-u, niedostatkami w sklepach i atmosferą wojny. Najmniej zaawansowana językowo Olha w p. 2. zwróciła uwagę jedynie na takie elementy tekstu jak: grudzień, Warszawa, Łódź, Oświęcim, Kraków (studentka zauważyła, że trzy ostatnio wymienione miejsca były jedynie wspomniane w tekście w akapitach 5 i 7). Studenci poprawnie przedstawili ciąg wydarzeń (podobnie jak to uczynił Mikołaj, choć bardziej lakonicznie). Zauważyli, że kłopoty profesora spowodowane były brakiem znajomości języka polskiego i wiedzy o miejscu, w którym się znajduje. Wskazali absurdalność, fantasmagoryczność i przypadkowość sytuacji, wymagającą od zdezorientowanego, pozostawionego samemu sobie bohatera, szukania nietypowych rozwiązań. Jedna z czytelniczek zauważyła, że siłą tego opowiadania jest podkreślenie wagi i wartości komunikacji międzyludzkiej (jej „poważności”); por. przykłady wypowiedzi:

• Moim zdaniem bohater nie zrozumiał prawdziwego znaczenia tych wydarzeń, Właśnie znalazł się w jakimś fantasmagorycznym świecie, w którym nie rozumiesz już, co się dzieje wokół ciebie i kim jesteś. Miał szczęście spotkać człowieka, który pomógł mu dostać się do ambasady, więc w przyszłości będzie mógł bez problemu wrócić do Londynu. (Natalia)
• […] Moim zdaniem autorka opowiadania cudownie opisała poważność komunikacji międzyludzkiej. Niech nawet wszystko co się dzieje wskazuje na niestabilną sytuację w kraju, ale Profesor Andrews nie zwraca na to uwagi, bo [jest] po raz pierwszy w Warszawie, gdzie ludzie go nie rozumieją. (Kristina)

Odpowiedzi udzielone przez czytelników w punkcie 4. pozwalają jeszcze głębiej wniknąć w proces czytania tekstu przez tę grupę studentów. W tej części formularza wyodrębnili oni fragmenty tekstu, a niekiedy słowa czy sformułowania, które najgłębiej zapadły im w pamięć. Siedmioro czytelników objaśniło swój wybór.

Do najczęściej wymienianych (przez 5 z 8 studentów) należały fragmenty tekstu, w których pojawił się karp. Dla Svitlany i Olhy najbardziej wyrazisty i przejmujący okazał się opis rytuału sprzedawania i zabijania karpia (akapit 18. i 19.)^[7]. Mikołaj i Natalia wyodrębnili kulminacyjny fragment z akapitu 24., w którym bohater opowiadania, goszcząc w mieszkaniu pomocnego Polaka, patrzy w oczy pływającego w wannie karpia, czując mimowolne szczęście^[8]. Mikołaj akcentuje motyw karpia jako elementu spajającego różne wątki tego opowiadania oraz fakt utożsamiania się bohatera z karpiem. Uljanie zapadł w pamięć fragment wieńczący opowiadanie, kiedy to profesor Andrews ciepło żegna się z Polakiem, który pomógł mu w trudnej sytuacji, używając zniekształconej fonetycznie, zasłyszanej wcześniej na ulicy frazy: „Ziwo czi na miescu?”, jedynej znanej sobie w języku polskim^[9]. Objaśniając swój wybór, ta czytelniczka pisze: „Te słowa są dla mnie nowe, więc je zapamiętam. 2. Ten fragment jest zabawnym i pięknym zakończeniem historii”.

Trzy czytelniczki (Natalia, Iryna, Olena) wyróżniły fragmenty z akapitów 11., 14. i 15., w których zdesperowany bohater eksploruje przestrzeń obcego miasta. W komentarzach studentów pojawiają się stwierdzenia świadczące o tym, że o wyrazistości danych fragmentów zdecydowało nagromadzenie w świecie przedstawionym opowiadania absurdalnych elementów (jak: czołg, wozy opancerzone, karp, wystawa sklepu z kolorowymi, zagranicznymi produktami^[10], ocet na półkach sklepowych) widzianych i odczuwanych z perspektywy cudzoziemskiego bohatera nieobeznanego z socjokulturą i lingwakulturą tego okresu. Olena napisała: „Zapamiętałam akapit 14 i 15, dlatego, że tam zaczęły się dziać dziwne rzeczy”^[11]. Można przypuszczać, że dla współczesnych czytelników, którzy w chwili zapoznawania się z treścią opowiadania nie mieli za sobą doświadczeń związanych ze stanem wojennym, były one równie absurdalne, jak dla tytułowego bohatera opowieści. Czytelników do poszczególnych fragmentów przyciągnęło też specyficzne słownictwo. Oprócz elementów odnoszących się do socjokultury i lingwakultury PRL-u i stanu wojennego Uljanę zainteresowały opisy stanów świadomości (mowy wewnętrznej bohatera) sformułowane z użyciem słownictwa naukowego z dziedziny psychologii^[12].

Czytelnicy zwrócili też w komentarzach uwagę na wykreowaną przez autorkę atmosferę emocjonalnego i umysłowego pomieszania i niepokoju, powiązaną z różnymi fazami przeżyć głównego bohatera. Olha wyróżniła fragment z akapitu 12., opisujący stan psychiczny bohatera, błąkającego się po osiedlu, szukającego drogi do domu, i dodała następujący komentarz: „Kiedy po raz pierwszy trafiłam do obcego państwa, czułam się tak samo”. Kristina zacytowała fragment z akapitu 18., w którym bohater szukał kontaktu z ludźmi, mimo że ocenił Polaków jako najbardziej ponury naród świata^[13]. Studentka objaśniła wybór tego fragmentu następującym komentarzem: „Bo bardzo dokładnie opisano tu, że człowiek nie może trzymać się oddzielnie. Czuje się lepiej obok ludzi”.

Przeanalizujmy teraz odpowiedzi udzielone przez studentów na pytania postawione w 5. i 6. punkcie szablonu. Wszyscy czytelnicy stwierdzili, że warto było przeczytać opowiadanie. Uzasadniali to tym, że jest ono interesujące i pouczające: pozwala czytającym, szczególnie cudzoziemcom, utożsamiać się ze zdezorientowanym w obcej przestrzeni bohaterem, który potrafił znaleźć wyjście z beznadziejnego niemal położenia (por. wypowiedzi Mikołaja, Olhy, Uljany, Oleny). Czytający wysoko ocenili także warstwę narracyjną i leksykalną utworu („Jest tu wiele użytecznych słów” – Uljana; p. 6); wzbudził on w nich prawdziwe zaciekawienie. Zdaniem czytających tekst był także wartościowy pod względem poznawczym – pozwolił im poznać mniej znane fakty z historii Polski bądź wzmocnić wiedzę na temat epoki PRL-u (por. komentarz Mikołaj w p. 5.). Każdy z nich poleciłby lekturę tego tekstu innym uczącym się jpjo. Poniżej kilka refleksji czytelniczych:

• Pierwsza myśl, która pojawiła się po przeczytaniu – jest to po prostu gotowy scenariusz do filmu”/ „Oczywiście poleciłabym to opowiadanie. Jest czytane jednym tchem, ma ekscytującą fabułę, ekspresyjny, ale łatwy do odczytania język. (Natalia, p. 5. i 6.)
• Tak, warto przeczytać opowiadanie, bo po pierwsze jest ono krótkie, a po drugie ma wielki sens (treść). (Iryna, p. 6.)
• Z pierwszego razu trudno zrozumieć o czym dokładnie chciała powiedzieć autorka, jednak po drugim przeczytaniu rozumiesz, że miejscowość i wydarzenia w tekście nie są wypadkowe [przypadkowe]. Warto przeczytać to opowiadanie”. / Tak [polecam to opowiadanie innym uczącym się JPJO], ponieważ jest tutaj mnóstwo ciekawych słów, historia Polski i sensowna treść autorki. (Kristina, p. 5. i 6.)
• Tak, ja polecam to opowiadanie innym uczącym się, dlatego że ono uczy nas żyć na świecie i jest interesujące. (Olena, p. 6.)

Olha, podobnie jak Mikołaj w p. 5., zwróciła uwagę na zastosowaną przez autorkę perspektywę narracyjną, polegającą na przyglądaniu się ważnym historycznym wydarzeniom oczami osoby nierozumiejącej tego, co się wokół dzieje.

• Tak [warto było przeczytać tekst]. Zupełnie z innej strony poznajesz Polskę i rozumiesz jak odbiera inny człowiek (nie mówiący w języku kraju do którego przyjechał) tę rzeczywistość. (Olha, p. 5.)

Historia opowiedziana przez Olgę Tokarczuk, zainspirowała tę samą czytelniczkę do opowiedzenia innej historii:

• Tak. Uczący się jpjo odnajdą się [mogą znaleźć się] w tej samej sytuacji, co bohater. Przypomniała mi się historia z życia. Jak uczyłam się w szkole, przyjechał do nas nauczyciel angielskiego ze Stanów i on zamieszkał (za koszt tej organizacji, która wysłała do nas nauczyciela) w jednym z bloków (starego typu). I on nie mógł się odnaleźć w tym miejscu. Czuł się dzikusem w otoczeniu starej, ale wciąż działającej lodówki Mińsk, żółtych starych gazet, które leżały na antresolach (nie wiadomo po co, nikt nie ruszał ich). Ta sytuacja przypomina mi akapit 13. Po tym akapicie Prof. Andrews już przyjął siebie w tym otoczeniu i stał się jego częścią, adaptował się. Lodówka wzmacnia akcent PRL (w moim przypadku nauczyciel odczuł „odgłosy Związku Radzieckiego”, będąc w już niepodległej Ukrainie. (Olha, p. 6.)

Jedna z czytelniczek zwróciła uwagę na ważną cechę stylistyczną narracji Olgi Tokarczuk, polegającą na snuciu opowieści „nie wprost”, co odzwierciadla sytuację osoby zdezorientowanej:

• Jestem naprawdę zaskoczona, jak autorowi tak umiejętnie udało się napisać opowiadanie z nutą polskiej historii, ale bez oczywistego nawiązania do trudnych czasów dla narodu polskiego. (Svitlana).

Mikołaj w komentarzu z p. 6. zauważył, że opowiadanie Olgi Tokarczuk obala mit o tym, że lektura utworów „z górnej półki”, napisanych przez uznanych i nagradzanych autorów, musi być hermetyczna. Jednocześnie stwierdził, że rozszyfrowanie wszystkich ukrytych w opowieści kodów jest możliwe dla czytelników posiadających odpowiednią wiedzę historyczną.

W 7. punkcie formularza studenci wypowiedzieli się na temat tego, co dla nich nie było jasne podczas lektury opowiadania. Dwie czytelniczki nie natrafiły na żadne większe trudności w trakcie lektury. Kilka osób (Natalia, Svitlana, Olena) stwierdziło, że nie była dla nich początkowo zrozumiała sytuacja, w jakiej znalazł się bohater – dlaczego został pozostawiony sam sobie, o jakich wydarzeniach jest mowa w tekście. Olha miała problem z rozróżnieniem tego, czy wydarzenia z udziałem głównego bohatera dzieją się w rzeczywistości, czy są jego majakami sennymi. Nie było też dla niej jasne „czy Andrews jest prototypem kogoś konkretnego czy tylko utworem [wytworem] wyobraźni autorki”.

Studenci rozwiązywali problemy ze zrozumieniem tekstu (również konkretnej leksyki) w najbardziej typowy dla dzisiejszych czasów sposób: poszukiwali dodatkowej wiedzy w Internecie (w opracowaniach dotyczących opowiadania oraz w słownikach internetowych). Mikołaj sprawdził termin ogłoszenia stanu wojennego w Polsce w kalendarzu. Jedna czytelniczka [Iryna] przyznała, że przeczytała opowiadanie po raz kolejny:

• Na początku miałam wątpliwości co do tego, jakie wydarzenia są opisane. Musiałam przeczytać dodatkowe informacje w Internecie. Teraz wiem znacznie więcej o polskiej historii”. (Natalia)
• Wszystko jasne.:). Ale jest zakręcone. Sprawdzałam różne słowa w słowniki. Przeczytałam dla zrozumienia dwa razy. (Iryna)

Tylko dwoje czytelników wymieniło konkretną leksykę, która sprawiła im problem podczas lektury. Kristina przyznała, że nadal nie jest dla niej jasne, co oznacza „rytuał z rybą”. Mikołaj nie zrozumiał fragmentu, w którym profesor Andrews (wykształcony, obyty z europejską literaturą klasyczną) porównał przewodniczkę Goshę do Beatrycze, a siebie do „komiwojażera sprzedającego biblię” (czyli do kogoś, kto handluje koncepcjami swojej szkoły psychologicznej). Należy uznać, że trudności ze zrozumieniem tych fragmentów przez Mikołaja miały podłoże kulturowe (czytelnik miał trudności z rozszyfrowaniem kodów kulturowych, do których w danych fragmentach nawiązywał bohater utworu). Jednocześnie ciekawe jest to, że Mikołaj zwrócił uwagę na tę głęboko ukrytą warstwę opowiadania – odniesienie zdarzeń z opowiadania Tokarczuk do wątków Boskiej komedii Dantego Alighieri – o czym przekonująco pisze Larenta (2015, s. 204)^[14]. Dla tego samego czytelnika nie były zrozumiałe „słoiczki z musztardą w sklepie” – można się domyślić, że przyczyną tego był brak wiedzy socjokulturowej na temat niedostatków zaopatrzenia charakterystycznego dla czasów przedstawionych w opowiadaniu. Ilustruje je fraza: „w sklepach był tylko ocet i musztarda”. Trudno się dziwić Mikołajowi, że miał trudności ze zrozumieniem fragmentu „zaraz, otyła i różowa” z akapitu 24., będącego komentarzem nieco pijanego już (więc frywolnego) profesora, odnoszącym się do wyglądu żony gospodarza, który zaprosił go do mieszkania. Fragment ten wystąpił w zdaniu specyficznie skonstruowanym pod względem składniowym, we wtrąceniu do zdania złożonego^[15]. Można sądzić, że pochodzący z Tajwanu student, wyczulony na sprawy związane z kulturą osobistą i grzecznością, nie zrozumiał nie tyle samych wyrazów, ale ich sensu w danym kontekście (dlaczego przyjęty w gościnę profesor tak niepochlebnie wyraził się o gospodyni). Wymienione tu niejasności zostały objaśnione w czasie rozmowy.

4. Podsumowanie

Analiza wypowiedzi studentów pozwala uznać opowiadanie Olgi Tokarczuk Profesor Andrews w Warszawie za tekst o wysokich walorach glottodydaktycznych, dopasowany do wymogów związanych z rozwijaniem sprawności czytania (recepcji pisemnej) dla poziomów biegłości B2 i C1^[16]. Na poziomie B2 wymagane jest czytanie samodzielne (globalne, selektywne, szczegółowe) tekstów autentycznych, w tym literackich, a złożoność (gatunkowa, stylistyczna, treściowa) i długość czytanych tekstów powinna się znacząco zwiększać na kolejnym poziomie biegłości językowej uczących się (Banach, Bucko 2019, s. 53–55). Można powiedzieć, że pracując z tekstem Tokarczuk, czytelnicy w znacznym stopniu rozwinęli umiejętności w zakresie wychwytywania najważniejszych treści (tematu, informacji szczegółowych) zawartych w tekście oraz intencji autorki implikowanych nie wprost. Jednocześnie nastąpił u nich rozwój biegłości w zakresie stosowania strategii ułatwiających rozumienie tekstu: jego zawartości językowej, społecznej i kulturowej (metastrategii, strategii kognitywnych, metaafektywnych, metaspołeczno-kulturowo-interaktywnych) (Banach, Bucko 2019, s. 56–57), jak: selekcja informacji, czytanie pobieżne i kontekstowe, aktywowanie posiadanej już wiedzy językowej i kulturowej, wyszukiwanie informacji w dodatkowych źródłach, czytanie powtórne (Banach, Bucko 2019, s. 87).

Ważnym efektem pracy z utworem Tokarczuk był także rozwój strategii uczących się jpjo związanych z mediacją (przetwarzaniem) tekstu (w skład której wchodzi m.in. notowanie, streszczanie treści, formułowanie komentarzy i własnych ocen), mediacją pojęć (polegającą m.in. na objaśnianiu własnego stanowiska innym uczestnikom zajęć, współpracy w celu tworzenia znaczenia, modyfikowaniu własnych poglądów) oraz mediacją interakcji (która zachodzi m.in. w trakcie dyskusji po przeczytaniu tekstu; gdy student moderuje rozmowę) (Janowska, Plak 2021, s. 81–135; omówienie za CEFR-CV 2018). Wspomniane działania były uruchamiane przez uczestników omawianego zdarzenia w sposób naturalny: podczas czytania, w trakcie wypełniania szablonu czytelniczego oraz w fazie dyskusji grupowej nad treścią opowiadania. Działania te nie unicestwiły, jak sądzę, najważniejszego efektu zajęć: przyjemności wypływającej z samodzielnego przeczytania utworu literackiego w języku docelowym.

Wszyscy uczestnicy potwierdzili, że opowiadanie Tokarczuk było dla nich bardzo interesujące pod względem poznawczym: zaintrygowała ich zarówna warstwa lingwakulturowa opowiadania, związana z odkrywaniem kontekstu kulturowo-społecznego epoki PRL-u i kulturemów typowych dla tej epoki, jak też opowieść o cudzoziemskim bohaterze uwikłanym w wydarzenia historyczne, których nie rozumiał.

Ważnym punktem wieńczącym dyskusję o lekturze było wyodrębnienie z tekstu zestawu, zastosowanych przez profesora Andrewsa, „strategii przetrwania” w obcym środowisku językowym i kulturowym. Oto one:

• nieizolowanie się: wyjście z domu, eksplorowanie bliższej i dalszej przestrzeni zewnętrznej, odnajdywanie w niej punktów rozpoznawczych;
• szukanie kontaktu z ludźmi nawet wtedy, gdy wydają się nieprzystępni;
• mówienie do ludzi, choćby w języku dla nich niezrozumiałym (bo przecież w komunikacji nie tylko słowa się liczą);
• obserwacja zachowań tubylców: naśladowanie tego, co robią (stanie w kolejce, kupowanie i próbowanie lokalnych produktów);
• podejmowanie prób interpretacji lokalnych rytuałów;
• wyrażanie własnych emocji i potrzeb; komunikowanie się z tubylcami z użyciem środków niewerbalnych, jeśli nie można inaczej;
• przysłuchiwanie się rozmowom tubylców; wychwytywanie powtarzających się słów i fraz; odgadywanie ich znaczeń na podstawie kontekstu;
• ufanie własnemu instynktowi;
• proszenie o pomoc, przyjmowanie pomocy.

Uczestnicy zajęć wybierali fragmenty opowiadania, w których owe strategie zostały opisane, czytali je na głos oraz prowadzili rozmowę na temat tego, które z tych strategii były najbardziej skuteczne i jakie strategie przetrwania można stosować w dzisiejszej epoce cyfrowej.

Czytelnicy wysoko ocenili humanizm historii opowiedzianej przez Tokarczuk, a także mistrzostwo językowe tej pisarki. Była to opowieść zawierająca nową dla uczących się leksykę, o wartkiej, zrozumiałej dla nich fabule, umożliwiająca autentyczne przeżycie^[17]. Jednym głosem uznali opisane swoje doświadczenie czytelnicze jako ważne, warte włożonego w nie wysiłku.

Kończąc, pragnę zasugerować w tym miejscu odmienną formę spotkania z opowiadaniem Profesor Andrews w Warszawie. Długość tego tekstu pozwala na przeczytanie go w całości i omówienie w czasie dziewięćdziesięciominutowej lekcji. Wspólne czytanie tekstu daje możliwość natychmiastowego negocjowania znaczeń wyrazów, pojęć, trudniejszych fraz, dłuższych fragmentów. Interpretacja utworu powinna nastąpić po odczytaniu tekstu w całości. Punktem dodatkowym takiego zdarzenia czytelniczego mogą być wypowiedzi pisemne na tematy, które zainteresują uczących się podczas dyskusji nad tekstem. Osobą moderującą takie zdarzenie czytelnicze może być osoba ucząca się jpjo; w tym przypadku konieczne jest wcześniejsze zapoznanie się przez nią z tekstem i przygotowanie się do sterowania procesem zespołowego czytania tekstu.

© by the author, licensee University of Lodz – Lodz University Press, Lodz, Poland. This article is an open access article distributed under the terms and conditions of the Creative Commons Attribution license CC-BY-NC-ND 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/)

Received: 9.04.2024; Revised: 9.04.2024; Accepted: 25.05.2024