Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców, 31 (2024)
https://doi.org/10.18778/0860-6587.31.14

Edyta Wojtczak

Uniwersytet Łódzki
Wydział Filologiczny
Instytut Filologii Polskiej i Logopedii
Zakład Lingwistyki Stosowanej i Kulturowej
ul. Pomorska 171/173, 90-236 Łódź
wojtczak.edyta@gmail.com

https://orcid.org/0000-0002-0550-342X

Zespołowe tworzenie i negocjowanie znaczeń przez cudzoziemców uczących się języka polskiego^[1]

Podczas procesu komunikowania się dochodzi do sytuacji, w których rozmówcy modyfikują i zmieniają strukturę interakcji w celu osiągnięcia wzajemnego zrozumienia (por. Morell 2004, s. 329; Seretny 2014, s. 37–38). Takie zachowania dotyczą również cudzoziemców uczących się języka polskiego. Zjawisko to określane jest przez badaczy mianem negocjowania znaczeń. Krystyna Szymankiewicz (2002) wskazuje, że odbywa się ono na dwóch poziomach – treści i językowym:

Negocjowanie znaczenia związanego z treścią dyskursu jest tutaj rozumiane jako odwoływanie się przy interpretacji danych językowych do wiedzy o świecie oraz do danych kontekstualnych, sytuacyjnych (relacja społeczna między rozmówcami, intencje komunikacyjne, miejsce i czas interakcji itp.). Z kolei negocjowanie znaczenia na poziomie językowym oznacza zogniskowanie uwagi rozmówców na samym języku […], czyli posługiwanie się metajęzykiem.

(Szymankiewicz 2002, s. 29)

Grażyna Zarzycka (2002) wyróżnia co najmniej trzy poziomy, na których zachodzi proces negocjacji znaczeń. Są nimi: język, zachowania społeczne (wzajemne zależności między rozmówcami, np. który z nich dominuje i jak ta dominacja się przejawia; cele konwersacji i sposób ich realizowania) oraz kultura (relacje między spontanicznymi zachowaniami mownymi a zachowaniami wyuczonymi).

Rahma Al-Mahrooqin i Victoria Tuzlukova (2011) wymieniają czynniki wpływające na negocjowanie znaczeń. Po pierwsze są to indywidualne cechy uczących się (wiek, płeć, osobowość, styl uczenia się, stopień opanowania języka docelowego). Drugi czynnik to typ zadania: jednostronne (jego wykonanie zależy od zdolności uczących się do wzajemnego przekazywania sobie informacji, gdy każdy ma jedynie jej część) i dwukierunkowe (przekazanie wszystkich brakujących informacji między rozmówcami nie jest warunkiem pomyślnego wykonania zadania komunikacyjnego, na przykład podczas wymiany własnych opinii na dany temat; jako „zadanie bardziej komunikatywne” stwarza więcej okazji do negocjowania znaczenia). Trzecim czynnikiem jest liczba uczestników procesu komunikacyjnego: im jest ich więcej, tym zwiększa się szansa pojawienia się „produkcji językowych”, natomiast istnieje ryzyko, że jednostki mniej pewne siebie nie będą w stanie zabrać głosu. Badaczki wskazują zalety negocjowania znaczeń, do których należą:

• rozwijanie umiejętności rozumienia komunikatów i ich tworzenia;
• rozwijanie kompetencji strategicznej poprzez uruchamianie działań mających na celu rozwiązywanie problemów komunikacyjnych;
• rozwijanie kompetencji socjolingwistycznej poprzez podejmowanie prób przekazania innym swoich pomysłów;
• generowanie informacji zwrotnych, na przykład sygnalizowanie nieporozumienia lub potwierdzenie zrozumienia;
• rozwijanie nawyku uczenia się opartego na współpracy, co przynosi więcej efektów niż rywalizacja (Al-Mahrooqin i Tuzlukova 2011, s. 194).

Oprócz pozytywnych aspektów związanych z negocjowaniem znaczeń przez rozmówców, Al-Mahrooqin i Tuzlukova (tamże, s. 194) wymieniają wady tego rodzaju działania. Istnieje bowiem ryzyko przejmowania przez uczących się swoich błędów i zbyt duże poleganie na innych uczestnikach komunikacji. Jednocześnie podają kontrargumenty, wskazując na to, że mówiący często zdają sobie sprawę ze swoich błędów, a w związku z tym dokonują korekt własnych wypowiedzi. Dodatkowo badaczki powołują się na Merrill Swain (1985), która zachęca uczących się do „tworzenia języka”, dzięki czemu język mówiony nie pozostanie w tyle za umiejętnościami słuchania ze zrozumieniem.

W CEFR-CV (2020)^[2] pojawia się termin współpraca w grupie mająca na celu tworzenie znaczenia (collaborating to construct meaning)^[3]. Jest to działanie polegające na:

nadawaniu merytorycznego, poznawczego kształtu wspólnym zadaniom poprzez wyznaczanie celów, kolejnych etapów czy procesów; wspólnym tworzeniu rozwiązań i pomysłów; monitorowaniu toku rozumowania członków grupy, w tym zadawanie pytań o wyjaśnienie czy wskazywanie niespójności; podsumowywaniu wspólnych ustaleń.

(Janowska, Plak 2021, s. 113)

W swoich badaniach posługuję się terminem zespołowe tworzenie i negocjowanie znaczeń, które definiuję jako współpracę przynajmniej dwóch rozmówców realizowaną w czasie komunikacji ustnej, która ma na celu uzgodnienie treści przekazu (na poziomie leksykalnym), jak i/lub jego poprawności gramatycznej (na poziomie gramatycznym). Chcąc tworzyć i negocjować znaczenia, mówiący posługują się różnego rodzaju strategiami komunikacyjnymi^[4], które w przypadku omawianego zagadnienia nie powinny być rozpatrywane jako oddzielne i niezależne od siebie części interakcji.

Celem niniejszego artykułu jest przedstawienie sposobów zespołowego tworzenia i negocjowania znaczeń przez cudzoziemców uczących się języka polskiego. Analizie poddałam wybrane fragmenty wymian komunikacyjnych zarówno między lektorką języka polskiego a obcokrajowcami, jak i pomiędzy samymi uczestnikami badania. Przytoczone rozmowy mówiących reprezentujących różne poziomy zaawansowania językowego pozwoliły zilustrować, w jaki sposób zmienia się wykorzystanie strategii komunikacyjnych wraz ze wzrostem świadomości językowej oraz w jaki sposób posługiwanie się działaniami o charakterze strategicznym może usprawnić komunikację.

Zamieszczone poniżej przykłady zostały zarejestrowane za pomocą dwóch metod badawczych. Pierwszą z nich była obserwacja ukierunkowana (Wilczyńska i Michońska-Stadnik 2010, s. 147–149) na działania o charakterze strategicznym, którą przeprowadziłam w Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców Uniwersytetu Łódzkiego (dalej: SJPdC UŁ) wśród studentów przygotowujących się do podjęcia studiów w języku polskim na kierunkach medycznych. Druga metoda, którą wykorzystałam, to badanie w działaniu (tamże, s. 150–153), gdy łączyłam ze sobą rolę lektorki i badaczki podczas prowadzonych przez siebie zajęć z cudzoziemcami ze środowiska biznesowego. Zbierając materiał badawczy, wykorzystałam narzędzie wspierające, którym było nagrywanie wybranych fragmentów lekcji.

W badaniu udział wzięli cudzoziemcy uczący się języka polskiego na trzech poziomach biegłości językowej (A2, B1 i B2). Na potrzeby niniejszego artykułu wybrałam jedynie reprezentatywne przykłady omawianego zagadnienia. Stąd liczba badanych osób została ograniczona do trzech dla każdego z poziomów. Płeć i pochodzenie obcokrajowców przedstawia tabela 1. W sytuacji braku certyfikatu językowego, czy to państwowego czy wydawanego przez szkoły językowe, poziom zaawansowania językowego określali lektorzy pracujący w SJPdC UŁ.

Tabela 1. Badani i oznaczające ich symbole^[5]

Źródło: opracowanie własne

Istotnym etapem organizowania analizowanego materiału, będącego zapisem różnego rodzaju zachowań mownych badanych, jest precyzyjność zapisu w odniesieniu do pozyskanych danych. Kluczowe jest tu nie tylko to, co zostało powiedziane, ale również to, w jaki sposób. Tempo wypowiedzi, intonacja, przerwy, śmiech, obecność środków komunikacji niewerbalnej oraz kontekst, w którym dana wypowiedź miała miejsce, są równie ważne, ponieważ niosą ze sobą istotne dla procesu komunikowania się znaczenia.

Omawiając przykłady zespołowego tworzenia i negocjowania znaczeń, posłużyłam się elementami analizy konwersacyjnej^[6], której jednym z celów jest:

badanie, w jakiego typu sekwencje układają się wypowiedzi rozmówców, w jaki sposób interpretują oni wzajemnie swoje wypowiedzi i jak na nie odpowiadają, odwołując się do uwewnętrznionych procedur rozumowania i budowania znaczeń. Interpretacja sensu odbywa się w kontekście sekwencyjnym, co oznacza, że działanie nabiera znaczenia w odniesieniu do sekwencji działań je poprzedzających i po nim następujących. Dlatego też istotna jest perspektywa słuchacza, interpretującego wypowiedź pierwszego rozmówcy.

(Garfinkel 1967, za: Nowicka 2004, s. 125–126)

Transkrypcja^[7] zachowań mownych cudzoziemców została przedstawiona w układzie kolumnowym. W pierwszej kolumnie umieszczono zapis danego fragmentu rozmowy, a w drugiej informacje dotyczące użytych strategii komunikacyjnych. Wszystkie wypowiedzi zostały zapisane w takiej formie, w jakiej zostały usłyszane. Nie ingerowałam w materiał badawczy, co oznacza, że transkrypty mogą zawierać różnego rodzaju błędy czy powtórzenia.

Analizując wypowiedzi, skupiłam się na opisie procesu konstruowania znaczenia, który prowadzi do wzajemnego zrozumienia się rozmówców oraz do efektywnego przekazywania swoich intencji. Dodatkowo po omówieniu danego zdarzenia komunikacyjnego zamieszczony został schemat ilustrujący etapy ustalania danego znaczenia pełniący funkcję swego rodzaju „mapy” pokazującej „drogę”, którą mówiący przebyli, zanim osiągnęli sukces komunikacyjny.

[K1 – Zimbabwe; M1 – Nigeria]

Powyższy przykład [1] przedstawia reakcję cudzoziemców na pytanie lektorki o powód niewyraźnie napisanego tekstu. Badana [K1] wskazała, że przyczyną był ołówek, co zapoczątkowało ciąg działań o charakterze strategicznym mających na celu scharakteryzowanie przedmiotu. Dwa pierwsze to gesty ilustrujące^[9]:

• ołówek jest – mówiąca rozstawia szeroko palec wskazujący i kciuk, wskazując na to, że jest duży/gruby [A];
• ołówek nie jest – badana zbliża do siebie rozstawione palce tak, że prawie je ze sobą łączy, co może oznaczać coś małego/cienkiego [B].

Włączając się do rozmowy, badany [M1] posługuje się przybliżeniem – ołówek jest tłusty [C] i prośbą o potwierdzenie – dobrze zbudowany? [D]. Kolejno mówiąca [K1] wkłada w zaciśniętą pięść ołówek i zaczyna go obracać w taki sposób, jakby go temperowała [E]. Na podstawie powyższych działań można wysnuć wniosek, że niewyraźne napisanie tekstu wynikało z użycia tępego/niezatemperowanego ołówka.

Schemat 1. Zespołowe negocjowanie znaczenia – tępy/niezatemperowany

Źródło: opracowanie własne

[M2 – Włochy]

Przytoczony fragment rozmowy ilustruje, w jaki sposób ustalono znaczenie słowa albinos. Można wyróżnić tu trzy etapy zdarzenia komunikacyjnego, którymi są:

1. uściślenie tego, że biały [A] kolor skóry [B] osoby, o której mowa, jest czymś nienaturalnym [C] wynikającym z choroby [D] – bycie bladym;
2. doprecyzowanie, że jednym ze skutków choroby jest posiadanie białych włosów [E] i rzęs [F], a ona sama jest wrodzona [G] – albinizm;
3. kontrola zrozumienia poprzez wskazanie cech człowieka określanego jako albinos – nieustanne bycie białym (skóra, włosy, rzęsy) przez co należy unikać opalania się [H].

Schemat 2. Zespołowe negocjowanie znaczenia – albinos

Źródło: opracowanie własne

[M3 – Ukraina; K2 – Ukraina]

Powyższy fragment rozmowy dotyczy wyjazdu do Energylandii^[10]. Uczestniczący w badaniu cudzoziemcy ustalali znaczenie nazwy jednej z atrakcji parku rozrywki – kolejki górskiej. Załamanie się procesu komunikacyjnego wynikało z użycia przez uczącego się [M3] sformułowania amerykańska górka, które (jak się później okazało) stanowi interferencję z języka ukraińskiego^[11]. Mówiący wynegocjowali znaczenie dzięki następującym działaniom o charakterze strategicznym:

• prośba o potwierdzenie użytego słowa atrakcje [A];
• wykonanie ruchu ręką przypominającego slalom, co posłużyło ilustracji krętego toru jazdy [D];
• pozalingwistyczny środek akustyczny bźuuu naśladujący ten, który wydawany jest przez obiekty poruszające się z dużą prędkością [E];
• porównanie amerykańskiej górki do roller coastera^[12] [F].

Schemat 3. Zespołowe negocjowanie znaczenia – kolejka górska

Źródło: opracowanie własne

[M4 – Meksyk]

Przytoczony przykład prezentuje proces ustalania znaczenia słowa wesele. Można podzielić go na trzy etapy:

1. wskazanie, że impreza [B] mająca związek z małżeństwem [D] to ceremonia;
2. doprecyzowanie, że ceremonia ma miejsce w kościele albo w urzędzie [F] – ślub;
3. wyjaśnienie, że wydarzenie, o którym mowa odbywa się po ślubie [H] – wesele.

Schemat 4. Zespołowe negocjowanie znaczenia – wesele

Źródło: opracowanie własne

[K3 – Węgry; K4 – Ukraina; M5 – Ukraina]

Przykład [5] jest fragmentem rozmowy, w której udział brali wyłącznie cudzoziemcy, a rola lektorki ograniczyła się jedynie do bycia obserwatorką zachodzącego zdarzenia komunikacyjnego. Niezrozumienie przez jedną z badanych osób słowa papucie rozpoczęło szereg działań o charakterze strategicznym, które można podzielić na następujące kategorie:

1. zmianę kodu językowego:
   • adaptacja językowa^[13] angielskiego słowa flip-flops (japonki) za pomocą końcówki fleksyjnej -y odpowiadającej w tym kontekście mianownikowi rzeczowników rodzaju niemęskoosobowego [C];
   • przełączanie kodu poprzez użycie rosyjskiego/ukraińskiego słowa Japoniec (pol. Japończyk)^[14];
2. opis miejsca, w którym obiekt może się znajdować oraz jego funkcji:
   • nogi [E] – co może wskazywać na rodzaj obuwia;
   • coś, co służy do chodzenia w domu lub na basenie [F];
3. środki komunikacji niewerbalnej:
   • wskazanie stóp [B] – obiektem może być obuwie;
   • paratekstowy środek wyrazu [G] – narysowanie japonek na kartce papieru.

Schemat 5. Zespołowe negocjowanie znaczenia – japonki

Źródło: opracowanie własne

[M5 – Ukraina; K3 – Węgry; K4 – Ukraina]

Przedstawiony powyżej przykład ilustruje sposób, w jaki uczestnicy zdarzenia komunikacyjnego ustalali znaczenie słów relacja i stosunek. Proces ten rozpoczęło uznanie obu wyrazów za bliskoznaczne [B]. Chcąc przybliżyć znaczenie drugiego z nich, badany [M5] zaproponował jego synonim – kochanie się [D]. Wątpliwości co do znaczeń przytoczonych słów [E] sprawiły, że uczący się zechcieli uściślić różnice między wyrazami poprzez zwrócenie się z prośbą o potwierdzenie zrozumienia [F] i [G].

Schemat 6. Zespołowe negocjowanie znaczenia – stosunek i relacja

Źródło: opracowanie własne

Przytoczone przykłady zespołowego tworzenia i negocjowania znaczeń, a więc uzgadniania treści przekazu, pokazują, w jaki sposób zręczne posługiwanie się działaniami o charakterze strategicznym może wspomóc proces komunikowania się. Częstotliwość ich stosowania była niemal taka sama dla każdego z poziomów. Na A2 odnotowano 13 strategii, na poziomach B1 i B2 – po 14 przykładów. W zebranym materiale badawczym zarejestrowano podobną liczbę strategii indywidualnych oraz strategii interakcyjnych (odpowiednio 15 i 14 przykładów). Pierwsze to w głównej mierze omówienia, w których wskazywano charakterystyczną cechę opisywanego obiektu (np. obecność białych włosów i rzęs) oraz jego funkcję lub miejsce, w którym może się znajdować (np. obuwie służące do chodzenia w domu lub na basenie). Na każdym z poddanych badaniu poziomów językowych zanotowano po pięć tego rodzaju działań. Strategiami interakcyjnymi, którymi chętnie posługiwali się cudzoziemcy były działania, takie jak prośba o pomoc (np. co to znaczy?) oraz monitorowanie wypowiedzi przez mówiących i jej ewentualna korekta. Uczący się kierowali do lektorki prośby o potwierdzenie, czy użyte słowo zostało właściwie zrozumiane lub czy jest odpowiednie dla danego kontekstu komunikacyjnego (np. poprzez wypowiadanie go z intonacją wnoszącą właściwą zdaniom pytajnym). Najwięcej strategii interakcyjnych zarejestrowano na poziomie B2 (7 przykładów). Można wysnuć wniosek, że to właśnie ci badani w największym stopniu nastawieni byli na współpracę z rozmówcami, by w jak najbardziej precyzyjny sposób przekazać swoje intencje.

Na poziomie A2 istotną rolę odgrywały również środki komunikacji niewerbalnej, takie jak gesty ilustrujące wskazywanie czy pokazywanie, za pomocą których cudzoziemcy wypełniali zaistniałe luki leksykalne. Mówiący reprezentujący ten poziom zaawansowania językowego posłużyli się takimi działaniami pięciokrotnie.

Różnego rodzaju strategie mające na celu zyskanie dodatkowego czasu potrzebnego do zastanowienia się nad dalszym ciągiem wypowiedzi zanotowano wyłącznie wśród mówiących z poziomu B1 (4 przykłady), co mogło wynikać z tego, że posiadali oni większą świadomość językową niż ci będący na poziomie A2, ale mniejszą niż cudzoziemcy z B2, których kompetencja leksykalna umożliwiała płynne komunikowanie się.

By cudzoziemcy uczący się języka polskiego podejmowali próby zespołowego tworzenia i negocjowania znaczeń, prowadzący zajęcia lektor powinien zadbać o sprzyjające nauce i swobodnej komunikacji otoczenie. Zachęcanie do stosowania strategii komunikacyjnych w przypadku pojedynczych wypowiedzi umożliwia nie tylko przekazanie swoich intencji przez mówiące osoby, ale stanowi również praktyczne ćwiczenie polegające na poddawaniu selekcji posiadanych zasobów językowych tak, by następnie wybrać te, dzięki którym możliwe będzie stworzenie alternatywnego planu wykonania danego zadania komunikacyjnego. Obcokrajowcy będący na poziomie A2 potrzebują dużego wsparcia lektora, który stanowi swego rodzaju „drogowskaz” nadający ich wypowiedziom właściwy kierunek^[15]. Wraz ze wzrostem poziomu zaawansowania językowego rola nauczyciela maleje, by w efekcie ograniczyć się do bycia obserwatorem procesu komunikacyjnego.

© by the author, licensee University of Lodz – Lodz University Press, Lodz, Poland. This article is an open access article distributed under the terms and conditions of the Creative Commons Attribution license CC-BY-NC-ND 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/)

Received: 10.02.2024; Revised: 14.02.2024; Accepted: 15.03.2024.