Wykres 1.Opinia studentów na temat rozwoju językowego
Źródło: opracowanie własne
Źródło: opracowanie własne
http://orcid.org/0000-0002-2414-9745
Abstrakt
Artykuł prezentuje projekt dydaktyczny, jakim było wystawienie przez studentów ukraińskich zaadaptowanej sztuki Łesi Ukrainki pt. Pieśń lasu, realizowany zgodnie z ideą podejścia ukierunkowanego na działanie. Opisano zarówno przyczyny, cele i poszczególne fazy projektu, jak i proces jego ewaluacji. Za pomocą ankiety przebadano opinie uczestników działania (studentów kierunku studia polskie z językiem angielskim, polskich studentów i wykładowców) na temat korzyści, jakie im przyniósł. Na podstawie zgromadzonych danych wykazano pozytywne wpływy tego wydarzenia na rozwój natury poznawczej, międzykulturowej, intelektualnej, społecznej i emocjonalnej zaangażowanych uczestników, a także jego promocyjny charakter.
Słowa kluczowe: podejście działaniowe, metoda projektu, działania mediacyjne, ESOKJ
Abstract
The article presents a didactic project implemented in accordance with the idea of an action-oriented approach, which was the staging by Ukrainian students of an adapted play by Lesia Ukrainka entitled The Forest Song. The reasons, goals and individual phases of the project, as well as the process of its evaluation, were described. A survey was used to examine the opinions of the participants of the activity (Ukrainian students, Polish students and lecturers) about the benefits it brought to them. Based on the collected data, the positive impact of this event on the development of the cognitive, intercultural, intellectual, social and emotional nature of the participants involved, as well as its promotional nature, was demonstrated.
Keywords: action-oriented approach, project method, mediation activities, CEFR
„10 października 2022 roku, w ramach odwetu za uszkodzenie mostu krymskiego, na miasta ukraińskie posypały się liczne pociski rakietowe. Nie był to pierwszy dzień inwazji, nie były to pierwsze rakiety, a jednak ten zmasowany atak spowodował, że grupa ukraińskich studentów, która studiuje w Uniwersytecie Łódzkim na kierunku studia polskie z językiem angielskim, po prostu przygasła. Na co dzień – mimo trudów i wszechogarniającego strachu – ci młodzi ludzie nie dają po sobie poznać, co ich dręczy. Tego dnia jednak smutek i złość przeplatały się z frustracją i bezradnością, z którymi nie mogli sobie poradzić. W takim stanie zastałam ich rankiem na zajęciach z wymowy języka polskiego jako obcego.
Przedmiot ten uruchamia wszelką aktywność. Podczas zajęć się mówi, czyta, słucha, pisze, śpiewa, improwizuje, wykonuje określone ruchy czy nawet tańczy. Atmosfera musi być przyjemna, by niwelować czynniki afektywne, które mogłyby blokować chęć uczestnictwa w zajęciach, by wykonywać śmieszne miny, wydawać różne odgłosy, wystawiać scenki czy wielokrotnie – i to z radością – ćwiczyć, ćwiczyć, ćwiczyć. Wszystko po to, żeby lepiej rozumieć, co mówią Polacy i swobodniej porozumiewać się po polsku, bez trudności komunikacyjnych wynikających z niewłaściwej wymowy. Tym razem, po raz pierwszy w życiu, natrafiłam na opór, a w zasadzie bezsilność. Grupę uczyłam już w semestrze letnim poprzedniego roku akademickiego, wiedziałam więc, że są to studenci wyjątkowo ambitni, otwarci i zdolni. Po raz pierwszy nie mogłam się jednak przebić przez mur, który nagle wybudowali. Zamiast prowadzić zajęcia, postanowiłam więc z nimi porozmawiać.
Wymiana myśli i słów była trudna dla obu stron, towarzyszyła nam szczerość, a więc i pełen wachlarz emocji. W pewnej chwili przyszło mi do głowy, że nadszedł moment, kiedy można grupę zmotywować do działania. Odnosząc się do wojennych i powojennych doświadczeń Polaków, starałam się uzmysłowić tym młodym ludziom, że i tu w Polsce mogą walczyć: o godność, o siebie, o ojczyznę, a także że teraz mają swój czas na rozwój, powinni więc wziąć ster w dłonie i wyzyskać czas maksymalnie. Były to frazesy. Podzieliłam się więc wstydliwą myślą, że mimo sąsiedztwa nie wiemy za wiele o samych Ukraińcach, ich języku i kulturze. Z tych rozważań wyłonił się pomysł, by nas – środowisko uniwersyteckie – nauczyli czegoś o sobie. By zechcieli podzielić się kawałkiem ukraińskiej duszy, przybliżyli nam swoją tożsamość i kulturę, w ten sposób dbając o nie. A wszystko to oczywiście po polsku…”.
Podejście działaniowe (zob. Janowska 2011), coraz częściej propagowane na lektoratach z języka polskiego jako obcego, zaciera granice między uczeniem się a użyciem języka w praktyce, wynikającym z aktualnych potrzeb komunikacyjnych. Uczący się rozmawiają, piszą, mówią nie dlatego, że wymaga tego od nich lektor czy zadanie, a dlatego, że wymaga tego sytuacja. Są więc postrzegani jako członkowie społeczeństwa (por. ESOKJ 2003), w którym muszą się odnaleźć, poprzez skuteczne porozumienie się z pozostałymi użytkownikami języka – czy to natywnymi, czy nie. Jednym z bardziej charakterystycznych wyznaczników podejścia ukierunkowanego na działanie jest takie organizowanie zajęć, które wymaga od uczących się wykonywania określonych zadań. „Wykonanie przez daną osobę zadania obejmuje strategiczne uaktywnienie jej specyficznych kompetencji w celu podjęcia szeregu praktycznych działań w danej sferze życia, zmierzających do jasno określonego celu i konkretnego wyniku” (ESOKJ 2003, s. 136). Co więcej, „celem jest nauczenie wspólnego działania. Służyć temu ma wspólne (grupowe) realizowanie np. projektów dydaktycznych, najlepiej, gdyby się udało tworzyć grupy mieszane – uczących się i już działających w danym języku, idealnie – native speakerów” (Krawczuk, Kowalewski 2017, s. 29).
Jednostka metodyczna zdeterminowana jest wobec tego działaniem społecznym, a wybrane zadanie jest głównym elementem konstrukcji lekcji czy większej jednostki. Uczniowie podejmują działania językowe w konkretnym, ważnym dla nich, społecznie umotywowanym celu, związanym z określoną sferą życia, także pozaszkolną. Kontekstowo uruchamiają komunikacyjne kompetencje językowe i kompetencje ogólne, a także rozwijają kompetencje strategiczne, ułatwiające wykonanie zadań. W rezultacie powstaje produkt, otrzymują jakiś wynik swoich działań, nie zawsze musi być on materialny, ale powinien dać im poczucie sukcesu. Jak piszą Iwona Janowska i Marta Plak: „Nauczanie i uczenie się języków obcych ewoluuje w kierunku współdziałania i współtworzenia znaczenia: uczniowie uczą się, by móc wykonać coś wraz z innymi” (2021, s. 43). Im ciekawiej czy bardziej inspirująco jawi się ta kooperacja, tym zwykle chętniej uczniowie podejmują wyzwania. Każdy musi odnaleźć w nich miejsce dla siebie, ale przy założeniu chęci aktywnego uczestnictwa w procesie dydaktycznym nie jest to specjalnie trudne. Z punktu widzenia lektora wyzwaniem jest jednak takie przygotowanie zadań, projektów czy symulacji, by motywowały uczących się do zaangażowania w ich realizację. Co więcej, cechy podejścia działaniowego
są zbieżne z wizją działań mediacyjnych nakreśloną w CEFR – Companion volume (Council of Europe 2020). Potencjał mediacji bowiem tkwi właśnie w jej holistycznym charakterze: wymaga ona nie tylko łączenia różnych działań językowych (recepcji, produkcji i interakcji), ale ponadto scala działania indywidualne ze społecznymi i poznawcze z relacyjnymi. Celem mediowania jest umożliwienie komunikacji zachodzącej bądź to między ludźmi, bądź między człowiekiem a tekstem.
(Janowska, Plak 2021, s. 43)
Przykładem zadań wyzwalających motywację wewnętrzną i wzmacniających koncentrację na płynności oraz jakości wypowiedzi, rozwijających jednocześnie różne strategie komunikacyjne, są działania teatralne. Proponowana uczniom ludyczność wpływa też w sposób bezpośredni na globalny rozwój ich osobowości: z punktu widzenia psycholingwistyki emocjonalnej i intelektualnej, a z punktu widzenia socjolingwistyki – społecznej (por. Siek-Piskozub 2001). Ponadto „bazą do rozwijania działań czy strategii mediacyjnych są wszelkie działania językowe: oparte o kontekst społeczny, z określonym celem i produktem końcowym, obudowane w poleceniu realną i interesującą dla określonej grupy sytuacją komunikacyjną, implikujące użycie języka i poszukiwanie znaczenia, które uruchomią doświadczenie oraz wiedzę ogólną (i specjalistyczną)” (Biernacka 2023, s. 279). Determinuje to rzecz jasna proponowanie jak największej liczby zadań w parach czy grupach i dobrze, jeśli grupy te nie są homogeniczne. A jeszcze lepiej, jeśli współpraca uczniów cudzoziemskich może uwzględniać kontakty z rodzimymi użytkownikami języka. Różne mikrozadania proponowane uczniom w klasie mają prowadzić do realizacji tego największego, wieńczącego pracę na danym etapie.
Mając na względzie wszystkie te wartości, przygotowano szeroko zakrojony pozalekcyjny projekt[1] dla chętnych, integrujący dwa roczniki studentów cudzoziemskich[2], studentów polskich z dwóch kierunków (filologia polska oraz produkcja teatralna i organizacja widowisk), a także licznych pracowników Instytutu Filologii Polskiej i Logopedii Wydziału Filologicznego Uniwersytetu Łódzkiego[3]. Dla studentów cudzoziemskich, którzy postanowili się zaangażować, było to ukoronowanie rocznej lub półtorarocznej pracy nad poznawaniem języka polskiego i polskiej kultury. Dla polskich studentów i wykładowców było to nowe działanie, ciekawe poznawczo i rozwijające dydaktycznie. Dla wszystkich zaś: wielkie i inspirujące wyzwanie.
Jak zostało wspomniane, pomysł narodził się spontanicznie w październiku 2022 roku. Przygotowanie spektaklu trwało zaś cały rok akademicki 2022–2023. Koordynacją makroprojektu zajęła się pomysłodawczyni i autorka tekstu, wykonaniem zaś w pełni studenci Wydziału Filologicznego (dalej: WF). Jako że projekt był rozbudowany, wyznaczono wiele jego celów. Nie hierarchizując ich, można przyjąć, że do najważniejszych należały: wspieranie autonomii studentów, rozbudzanie ich kreatywności, rozwój kompetencji językowych i ogólnych studentów, integracja środowiska studentów ukraińskojęzycznych ze studentami polskimi, włączenie do procesu dydaktycznego rzeczywistości pozalekcyjnej, wsparcie emocjonalne studentów[4]. Podjęte kroki dydaktyczne opierały się na schemacie zaproponowanym przez Przemysława E. Gębala (2019, s. 172–173): wybór tematu (konkretnie sztuki), planowanie projektu (poszczególnych etapów przygotowań, np. casting, redakcja tekstu, ćwiczenie tekstu, próby występów), poszukiwanie materiałów (np. strojów, dekoracji, kosmetyków do makijażu), przygotowanie produktu końcowego (spektaklu), prezentacja produktu końcowego (występ) i ewaluacja projektu – było nią przeprowadzone badanie ankietowe, na podstawie którego przygotowano niniejszy artykuł.
Początkową trudnością okazał się sam dobór tekstu. Założenie było takie, że ma to być sztuka[5], którą studenci dobrze znają i uważają za perłę ukraińskiej literatury. Ważnym czynnikiem było jednak istniejące już tłumaczenie na język polski, bowiem studenci plasowali się na poziomach od A1 do B1, wobec czego nie można było oczekiwać, że odpowiednio przetłumaczą cały tekst literacki. Negocjacje – w języku polskim – pomiędzy studentami grupy, w której pomysł się pojawił, a studentami dwóch pozostałych grup, a także ukrainistkami współpracującymi z WF trwały ponad dwa miesiące. Studenci odrzucali wszystkie własne i cudze propozycje, przede wszystkich z powodu tła historycznego ukraińskich sztuk. Były one w ich opinii smutne, tragiczne czy po prostu – o rysie historyczno-politycznym, którego chcieli uniknąć. Któregoś dnia, dr Sofiia Butko z Uniwersytetu w Charkowie, zaproponowała sztukę Łesi Ukrainki[6] pt. Pieśń lasu (trzyaktową baśń dramatyczną z 1911 roku[7]), która spotkała się z ogólną aprobatą[8]. W grudniu 2022 roku rozpoczęły się więc prace nad uwspółcześnieniem tekstu.
Najpierw, na zajęciach ze sprawności zintegrowanych, studenci pod okiem prowadzących upraszczali i skracali tekst (dysponowali wersją przekładu Jerzego Litwiniuka[9]). W wielu miejscach dokonywali korekty językowej, wymieniali leksemy na współczesne, zmieniali składnię[10]. Nie sposób dokładnie opisać wszystkich działań mediacyjnych, które studenci na tym etapie realizowali, a także strategii mediacyjnych, które rozwijali (przede wszystkim skracania tekstu i dostosowywania języka). Należały do nich z pewnością działania z zakresu mediacji tekstu: przekazywanie informacji, objaśnianie, przetwarzanie, tłumaczenie[11], wyrażanie reakcji na tekst literacki, analiza i krytyka tekstu (sporządzali też notatki odnośnie do niektórych fragmentów sztuki na marginesach wydruków). Nad całością pracowali razem (zwykle w małych podgrupach), wobec czego nie ma wątpliwości, że realizowali założenia mediacji pojęć, ale także mediacji komunikacji. Wykładowczynie, wspomagające ich w procesie redakcji tekstu, wiele razy podkreślały konieczność wspólnego negocjowania znaczeń, także poprzez to, że studenci musieli wprowadzać je w konteksty historyczno--kulturowe, będące tłem sztuki, tak by mogły ją lepiej zrozumieć, a tym samym pomóc przeredagować. Niejednokrotnie dochodziło też do nieporozumień, wynikających z różnej wizji tego, który fragment można odrzucić lub też w jaki sposób go zmienić, wobec czego uczący się rozwijali swoje umiejętności rozwiązywania problemów. Warto zaznaczyć, że nie zawsze studenci skorzy byli do wymieniania leksemów lub konstrukcji gramatycznych, które w dzisiejszej polszczyźnie już nie funkcjonują. Było to ciekawe odkrycie, którego dokonywano nadal na próbach, a które wynikało z ich obecności lub bliskości do słów / struktur występujących w (współczesnym) języku ukraińskim (np. igra zamiast bawi się, Aleś chciał zobaczyć? zamiast Ale chciałeś zobaczyć?).
W międzyczasie zorganizowano casting z jury, które na podstawie krótkich wystąpień obsadziło studentów we wszystkich rolach. Były to niezwykłe próby mediacji ustnej. Studenci przetwarzali fragmenty niekiedy na oczach jurorów, wyrażali opinie co do sposobu lepszego odegrania roli, a nawet rozwiązywali nieporozumienia (negocjowali przed salą, kto i dlaczego ma się zgłosić do jakiejś roli). Po uzgodnieniu wersji tekstu i znalezieniu wszystkich osób potrzebnych do realizacji projektu (aktorzy, makijaż, dekoracje), przystąpiono do prób. Pierwsze odbyły się w styczniu 2023 roku, jednak dopiero od 27 lutego zaczęły odbywać się cotygodniowe, profesjonalne spotkania w sali teatralnej WF. Trwały one aż do dnia wystawienia spektaklu. Spotkania odbywały się w języku polskim, choć niekiedy języki ukraiński i rosyjski pomagały studentom uzgadniać pewne szczegóły. Wszyscy, na miarę swoich możliwości, próbowali jednak mówić po polsku – szczególnie że prace w mniejszych lub większych grupach koordynowane były przez opiekunkę projektu oraz współpracujące wykładowczynie i studentki z Koła Naukowego Glottodydaktyków (dalej: KNG).
Ostatecznie osiemnaście ról zostało obsadzonych przez szesnaścioro[12] studentów kierunku studia polskie z językiem angielskim (dwanaścioro rozpoczęło w lutym trzeci semestr studiów, a czworo drugi). Plasowali się oni na poziomach biegłości od A1 do B1. Co niezwykle ważne, w lutym reżyserem spektaklu została ukraińska studentka drugiego semestru pierwszego roku, która jeszcze w Ukrainie zdobywała doświadczenia teatralne, zarówno grając na scenie, jak i reżyserując. Aby urozmaicić przedsięwzięcie, dodać mu lekkości, pokazać więcej – także w ramach kultury popularnej (zob. Kajak 2020), lecz i odnieść się do muzycznych walorów samej sztuki, wpleciono w spektakl różne motywy muzyczne, w tym piosenki Przestań mówić o tym kogo nie ma (Vivienne Mort), The hardkiss-прірва (przepaść), Ja pójdę w dalekie góry (Wołodymyr Iwasjuk), Wolna (Julia Sanina, Tina Karo), Wiosnianka lub SZUM (zespół GO_A), Jaka księżycowa noc (Mychajło Starycki, Mykoła Lysenko). Wszystkie wykonywane były potem na żywo przez cztery ukraińskie studentki, zaś jeden ze studentów grał podczas spektaklu na gitarze. Intencją było bowiem wykazanie rozmaitych talentów uczestników wydarzenia.
By domknąć opis przedsięwzięcia warto dodać, że studenci wzięli też udział zarówno w warsztatach z interpretacji tekstu, jak i z emisji głosu. Do projektu włączyli się również kolejni zainteresowani: jedna studentka z Ukrainy zajęła się makijażem scenicznym, inna została dźwiękowcem i odpowiadała za regulację oświetlenia oraz wyświetlane podczas spektaklu slajdy, natomiast studentka z Wietnamu przygotowała plakat, zapraszający na wydarzenie. Ponadto, przez około miesiąc przed spektaklem studentka odgrywająca rolę Złydni pracowała z dwojgiem siedmioletnich dzieci ze Szkoły Podstawowej nr 24 (polską dziewczynką i ukraińskim chłopcem), którzy dołączali do niej w jednej ze scen. Wymagało to posługiwania się odpowiednią polszczyzną i kooperacji w terenie, w sytuacjach nie do przewidzenia. Stroje baśniowe i dekoracje zostały wykonane własnoręcznie przez studentki kierunku produkcja teatralna i organizacja widowisk oraz członkinie KNG, gromadzono też zasoby domowe. Stroje ludowe zostały wypożyczone ze zbiorów Akademickiego Zespołu Pieśni i Tańca Uniwersytetu Łódzkiego „Kujon”. Przygotowano również program, opisujący poszczególne akty sztuki, przybliżający sylwetkę Łesi Ukrainki, wymieniający uczestników, w tym obsadę, przytaczający opinie uczestników projektu. W ramach promocji wydarzenia nagrany został film zachęcający do przybycia na wydarzenie, zaś sam spektakl został zarejestrowany i dzięki uprzejmości pracowników Biura Promocji i Komunikacji WF jest dziś dostępny w mediach społecznościowych WF[13].
Premiera miała miejsce 22 czerwca 2023 roku w największej auli WF, a na widowni zasiadało wielu znamienitych gości (m.in. władze Instytutu Filologii Polskiej i Logopedii, liczni wykładowcy całego WF, pracownicy Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców, studenci wielu kierunków, a także – co najważniejsze – bliscy uczestników projektu, którzy na ten spektakl przyjechali niekiedy specjalnie z Ukrainy). Po zakończeniu przedstawienia owacje na stojąco i liczne gratulacje przekonywały, że warto było podjąć cały trud[14]. Miłym akcentem była również pozytywna recenzja na stronie Fundacji Plaster Łódzki, której nikt się nawet nie spodziewał[15].
We wrześniu 2023 roku do wszystkich uczestników projektu została skierowana ankieta, sprawdzająca opinię na temat przedsięwzięcia (formularze google). Jedną wersję wysłano do studentów obcokrajowców (osiemnaścioro Ukraińców, jedna Wietnamka – ankieta nr 1), drugą zaś do zaangażowanych w projekt wykładowców i polskich studentów (siedemnaście osób, ankieta nr 2). Głównym celem była ewaluacja projektu (od powodów uczestnictwa w projekcie po korzyści, jakie przyniósł). Mając na uwadze wszystkie trudne i wyzwaniowe sytuacje[16], które miały miejsce w trakcie przygotowań, przyjrzano się wpływowi wydarzenia na poszczególne grupy osób. Założono, że projekt przyczynił się do szeroko pojętego rozwoju wszystkich jego uczestników, a jednak za pomocą techniki typowej dla badań społecznych próbowano ustalić, jakiego rodzaju był to rozwój. Formularz zawierał przede wszystkim pytania otwarte, chociaż jedno uwzględniało skalę siedmiopunktową. Zebrane za jego pomocą odpowiedzi zostały następnie przeanalizowane, a poniżej przedstawione są wnioski.
Spośród dziewiętnaściorga studentów studiów polskich z językiem angielskim, którzy zaangażowani byli w projekt, w badaniu wzięło udział 10 osób, z czego dziewięcioro to byli aktorzy, a jedna pełniła funkcję projektantki (należy nadmienić, że część osób nie wróciła na kolejny semestr do Polski lub też przeniosła się na inne studia, np. medyczne). Na pytanie o to, czy kiedykolwiek brali udział w podobnym przedsięwzięciu 5 osób odpowiedziało przecząco, jedna nie udzieliła odpowiedzi, trzy napisały, że wystawiały spektakle w szkole, a jedna wspomniała o występach na uniwersytecie w Ukrainie.
Interesujące zdawało się sprawdzenie, dlaczego studenci zaangażowali się w projekt spektaklu, skoro było to działanie dodatkowe, pozalekcyjne, wymagało od nich czasu i niemałego poświęcenia (wiele się teraz dyskutuje o zaniku motywacji wśród młodych ludzi do realizacji czegokolwiek ponad to, co jest konieczne). W tabeli prezentuje się wybrane fragmenty wypowiedzi[17]:
Tabela 1. Powody wzięcia udziału w projekcie
| Wątki tematyczne | Wypowiedzi studentów studiów polskich z językiem angielskim |
|---|---|
| Potrzeba promowania ukraińskiej kultury | „Chciało mi się zaprezentował kawałek ukraińskiej kultury w taki sposób”. „To ekscytujące grać w sztuce. Zwłaszcza w sztuce naszej ukraińskiej pisarki. Pokazać jej twórczość w Polsce, przybliżyć Polakom naszą kulturę”. „Żeby podzielić się własną kulturą z Państwem.” „Żeby zaprezentować kulturę swego kraju.” „To dotyczy ich tożsamości narodowej, kulturowej, którą w czasie wojny i kryzysu należy zadbać”. |
| Potrzeba rozwoju | „Chciałam rozwijać nowe umiętności, spróbować czegoś nowego. Nie mam dość czasu na regularne pozalekcyjne zajęcia, a tu akurat na uniwersytecie z kolegami i wykładowcami miałam okazję zrobić jakiś projekt. Mieliśmy plan i cel, a gdy rozumiesz czego chcesz i jak to ma wyglądać, to jest łatwiej pracować i masz dość motywacji”. „Bo to dla mnie było ciekawe i nowe doświadczenie, zrobić coś zwykłego dla mnie, ale w języku polskim”. „Chciałam poznać dla siebie coś nowego i poznać się z nowymi ludźmi” „I po prostu uwielbiam grać na scenie, to mnie inspiruje i uszczęśliwia”. |
| Potrzeba zabawy | „Najpierw pomysł zrobić spektakl wydawał mi się taką niewinną zabawą, która jednak później przerosła w nieco bardziej poważne”. |
| Potrzeba integracji | „Byłam prawie na każdej próbę, bo tam byli moi koledzy z grupy, z którymi fajnie spędzałam czas i mieliśmy wspólny cel”. „Chciałam poznać dla siebie coś nowego i poznać się z nowymi ludźmi” „Ale bardziej motywowały mnie więź z ludźmi i chęć pomagania kolegom, koleżankom z Ukrainy zrealizować sztukę ich kultury.” |
Źródło: opracowanie własne
Powody były różne, ich dokładniejsza analiza pozwoliłaby na jeszcze większe ich zróżnicowanie, jednak ważne wydaje się to, że wyraźne zarysowują się trzy motywy. Pierwszy dotyczy potrzeby krzewienia ukraińskiej kultury. Jest istotny szczególnie w kontekście politycznym, w prywatnych rozmowach ze studentami często słychać głosy o konieczności zachowywania języka i kultury, trzymania się ukraińskich tradycji, które są od dawna – ale teraz silniej – zagrożone (na problem uwagę zwraca także wietnamska studentka). Z drugiej strony uwidacznia się rozwój poza standardowym programem studiów – zarówno ten osobisty, dotyczący kompetencji językowych, jak i w zakresie pasji. Trzecią grupę stanowi potrzeba integracji: poznawania innych, współpracy i jednoczenia się.
Następnie poproszono o ocenę projektu w kontekście ewentualnych korzyści.
Tabela 2. Korzyści z realizacji projektu
| Wątki tematyczne | Wypowiedzi studentów studiów polskich z językiem angielskim |
|---|---|
| Rozwój osobisty | „Jest to równie interesujące dla publiczności, jak i dla tych, którzy grali na scenie. Stworzyliśmy całą grę z niczego. Z dekoracjami, piosenkami i całą historią miłości. Każdy, kto grał lub pomagał w tworzeniu projektu, włożył w niego część swojej duszy. Osobiście zmieniłam swoją Rusałkę, aby pasowała do mnie. Moja Rusałka, choć napisana w ubiegłym wieku, została pokazana w nowy sposób. Widzowie mogli zobaczyć w niej coś więcej niż tylko wariatkę, która głośno się śmieje i chce zabijać. Jest głęboko smutna i nieszczęśliwa. Zawsze chciała kochać i być kochaną. Jest obok ojca, który jej nie rozumie i nie wspiera. I któremu musi być posłuszna. |
| Rozwój osobisty (cd.) | Z takim temperamentem jak jego, też bym oszalała Niektórzy aktorzy po mojej ostatniej scenie z Mawką podeszli i powiedzieli, że to jedna z ich ulubionych scen. W końcu ukazuje obie dziewczyny nie jako niesamowite istoty ale jako kobiety, których dusze zostały zranione i nadal cierpią. Każdy z nas grających w spektaklu zmógł się wykazać. To nigdy się nie marnuje”.„Rozwój osobisty: miałam okazję pracować w zespole, proponować swoje idei, dzielić się swoimi uczuciami i myślami z innymi. Spróbowałam czegoś nowego, miałam unikalne doświadczenie, jakiego nie miałabym, gdyby nie uniwersytet.” „Mnie się wydaje, że ten projekt pomógł mnie zrozumieć czym jest odpowiedzialność, praca w różnorodnym zespole, wsparcie innych i odporność na stres.” „Zmogłam zobaczyć od początku jak się realizuje taki projekt, co dla niego potrzeba, jak rozdzielać obowiązki i na jakie niepozorne, ale bardzo ważne aspekty zwracać uwagę.” |
| Rozwój językowy | „pomógł doskonalić umiejętności języka polskiego” „Nasz projekt pomógł mi rozszerzyć moje możliwości w mówieniu i wyrażaniu różnych myśli.” „uważam że projekt pomogł polepszyć nawyki językowe” |
| Rozwój społeczny | „Powiększa się zaufanie do ludzi, którzy docenili to, co pokazaliśmy.” „Dzięki temu spektaklu zmogłam poznać nowych ludzi np dziewczyny z koła glottodydaktyków.” „Przyniósł nowe doświadczenia i przyjaciół” „(…) nawyczki pracy w zespole” |
| Rozwój emocjonalny | „Czujesz, że jesteś ważny i podnosi się samoocena.” „Przyjemnie spędzony czas: miła atmosfera, panująca podczas prób i samego wystąpienia. Wspomnienia z życia studentskiego, które zostaną ze mną na zawsze.” „Myślę, że najważniejszy jest dla ukraińskich studentów, ich doświadczenia, uczucia, rozładowanie napiętych emocji, znajdowanie chwili twórczych i zabawnych.” |
| Prezentacja kultury | „Prezentacja swojej kultury: możliwość pokazać całej społeczności uniwersyteckiej cząstkę swojej kultury, która jest ważna i szanowana przez każdego Ukraińca.” „Projekt pozwolił podzielić się ukraińską kulturą” „Korzyści przynosił także społeczności uniwersyteckiej, żebyśmy jako studenci i wykładowcy mogli poznać sztukę ukraińską. To wpływa pozytywie na wizerunek uniwersytetu.” |
Źródło: opracowanie własne
W wypowiedziach najwięcej odniesień można odnaleźć do szeroko pojętego wewnętrznego rozwoju – zarówno tego osobistego, społecznego, językowego, jak i emocjonalnego. Odrębną kategorię tworzy korzyść rozumiana jako możliwość krzewienia wiedzy o kulturze, zaprezentowania siebie i swojej tożsamości. Przy okazji tego pytania studenci dodawali często konkretną ocenę projektu, np.: „Bardzo dobrze”, „10000/10 to była fantastyczna decyzja zorganizować coś takiego na wydziale”, „Oceniam bardzo pozytywnie.”, „Rezultat końcowy bardzo mi się spodobał, nie oczekiwałam, że tak dużo ludzi przyjdzie”.
Kolejne pytanie miało na celu potwierdzenie założonej przed ankietą hipotezy, która uwidoczniła się naturalnie we wcześniejszych odpowiedziach: Czy udział w projekcie przyczynił się do integracji z pozostałymi studentami? Jeśli tak, to w jaki sposób?
Tabela 3. Integracja uczestników projektu
| Wątki tematyczne | Wypowiedzi studentów studiów polskich z językiem angielskim |
|---|---|
| Integracja studentów ukraińskich | „Tak. Poznałam kolegów i koleżanki ze strony ich talentu artystycznej. Czułam się wzruszona, jak byli pocieszeni i wzruszeni swoim rezultatem starań i nadziei.” „Znaleźliśmy wspólny język. Były konflikty i zabawne momenty. Podczas prób żyłam. Żyłam życiem studenckim. Najpierw zajęcia, potem próby. Każdy ma swoje życie osobiste, musieliśmy to połączyć. Noszenie ze sobą jedzenia, dzielenie się nim i pomaganie sobie nawzajem. Zdecydowanie zbliżyliśmy się do siebie 💗 „Zdecydowanie tak. Zaczęło się od tego, że omawialiśmy w grupie co można by było pokazać. Komunikowaliśmy ze sobą. Dalej poznaliśmy studentów z pierwszego roku, których dotąd nie znaliśmy. Omawialiśmy widzenie tego projektu i każdej roli i sceny osobno. Szukaliśmy razem strojów.” „Tak, w jakiś moment prawie zapomniałam że studiujemy razem i nie jesteśmy prawdziwymi aktorami :). Uważam, że wpłynął na nas czas, spędzony wspólnie, i to, że byliśmy zjednoczeni czymś bardzo trudnym i ciekawym, potrzebującym dodatkowego zaangażowania.” „Tak, bardziej się poznałam ze swoimi kolegami z grupy, a tak że z grupy z pierwszego roku.” „każdy z nas musiał trochę przejść przez siebie i wyjść ze swojej strefy komfortu. to nas połączyło” |
| Integracja studentów ukraińskich z polskimi studentami | „Też bardziej się zbliżałam do polskich koleżanek.” „Poznałam dziewczyny z koła naukowego i z produkcji teatralnej.” „Ogólnie to potrzebny jest kontakt z ludźmi przy takiej okazji dla osoby czującej się obca w tym kraju, bo wtedy cudzoziemiec czuje się zintegrowany, bardziej pewny siebie.” |
Źródło: opracowanie własne
Cieszy fakt, że za rezultat projektu uznać można wewnętrzną integrację studentów wszystkich grup. Nie jest to wcale częste – z reguły studenci zamykają się nie tylko na inne roczniki, ale i na inne grupy zajęciowe. Ponadto jako kadra odnotowywaliśmy jeszcze dodatkowe bariery w porozumiewaniu się – otóż sytuacja polityczna Ukrainy prowadziła do mniejszych i większych konfliktów. Warto dodać, że podczas prób, gros studentów reagowało emocjonalnie lub nawet agresywnie, gdy ktoś nagle zaczynał mówić po rosyjsku. Zdarzyło się nawet, że kilka osób nagle opuściło spotkanie lub też odmówiło współpracy. W tak skomplikowanej sytuacji wszelkie próby integrowania środowiska i rozwiązywania konfliktów uznaje się za cenne. Co ciekawe, pytanie to w założeniu miało odnosić się wyłącznie do studentów ukraińskich. Przytoczone odpowiedzi pokazują jednak, że integracja zauważona została również na linii studenci cudzoziemscy – studenci polscy. Tej relacji dotyczył kolejny punkt formularza: Czy udział w projekcie przyczynił się do integracji z Polakami (wspierającymi studentkami z Koła Naukowego Glottodydaktyków, studentkami teatrologii, wykładowcami, a może innymi osobami)? Jeśli tak, to w jaki sposób?
Tabela 4. Integracja z Polakami
| Wątki tematyczne | Wypowiedzi studentów studiów polskich z językiem angielskim |
|---|---|
| Integracja z polskimi studentami | „Dziewczyny z Koła cały czas pomagały nam na próbach. Ćwiczyliśmy z nimi wymowę, akcent, widzenie scen w ogóle. One pomagały nam szukać stroje, cały czas byliśmy ze sobą w kontakcie.” „Tak, np dziewczyny z koła wspierały nas przez cały czas przygotowywania się do spektaklu. Pomagały ćwiczyć wymowę, z jakimi emocjami lepiej powiedzieć zdania, jak można się poruszać, jak mogą wyglądać stroje.” „Tak, zdecydowanie tak. Razem zajmowaliśmy się rzeczami logistycznymi, międzyczasie rozmawialiśmy na różne tematy całkiem zabawne.” „Zaprzyjaźniliśmy się ze studentkami z Koła Naukowego. Świetnie było ich poznać. Uczyły mnie jak poprawnie wymawiać słowa po polsku :)” „Tak, współpraca z dziewczynami z koła była ciekawa. Jestem zachwycona tym, że one poświęciły swój czas na to wszystko i były tak zainteresowane, szczerze starały się pomóc.” „Tak, pomagały nam na próbach, w wyszukiwaniu strojów i stworzeniu dekoracji.” „Dziewczyny z teatrologii pomagały z realizacją strojów.” |
| Integracja z wykładowcami | „Pani Doktor też cały czas nas wspierała i koordynowała naszą pracę. Mogliśmy się do niej zwrócić w razie jakichkolwiek problemów. Mogliśmy Pani zaufać na temat jakiejkolwiek sprawy i podzielić się swoimi uczuciami.” „Miło było rozmawiać z wykładowcami nie tylko na tematy związane z zajęciami, poznać ich jak zwykłych ludzi :)” |
Źródło: opracowanie własne
Szczególnie ważne są tu wątki kooperacyjne: doskonalenie poprawnej wymowy, wspólne poszukiwanie strojów czy robienie dekoracji. Warty odnotowania jest jeden komentarz negatywny, choć jak się zdaje wynika to z niezrozumienia pytania: „z polakami chyba nie za bardzo. jednak mamy kontakty wspierających osób i możemy się zawsze skontaktować”.
Kolejnym założeniem był rozwój językowy studentów z Ukrainy. Warto przypomnieć, że były to dla nich początki regularnego kontaktu z językiem polskim. Tym razem pytanie otwarte zastąpiono 7-stopniową skalą, która miała pozwolić na szybkie i jednoznaczne ustosunkowanie się do stwierdzenia: Udział w projekcie wpłynął na moje umiejętności w zakresie posługiwania się językiem polskim. Pytano w odniesieniu do słownictwa, gramatyki, wymowy, pisowni, mówienia, pisania, czytania i słuchania, a więc zarówno podsystemów, jak i sprawności językowych. Skala przedstawiała się następująco: 1 – absolutnie nie, 2 – nie, 3 – chyba nie, 4 – nie wiem, 5 – chyba tak, 6 – tak, 7 – absolutnie tak.
Z punktu widzenia studentów projekt nie przyczynił się specjalnie do rozwoju pisania i pisowni. Jest to uzasadniona opinia, bowiem rozwijających je zadań było niewiele (notatki, komentarze na marginesach sztuki, pojedyncze uwagi odnośnie do zasad ortograficznych sprzed lat – à propos pytań o zapis w sztuce). Zauważony został jednak przyrost kompetencji w zakresie pozostałych podsystemów, a także innych działań językowych. Interesujące byłoby porównanie wyników sprzed rozpoczęcia prac projektowych z wynikami po nich – w każdej poszczególnej kategorii i zestawienie ich z analogicznymi wśród studentów, którzy nie brali udziału w projekcie. Takie badanie mogłoby pokusić się o wyciągnie wniosków co do rzeczywistego wzrostu umiejętności. Nie jest to jednak ambicją niniejszego tekstu. Tym pytaniem chciano jedynie ustalić, czy sami studenci mają określone poczucie sukcesu i czy wiążą je z tym wielotygodniowym poszerzaniem kompetencji.
Ostatecznie pojawiło się też szczegółowe pytanie dotyczące propagowania ukraińskiej kultury: Czy wystawiając sztukę, czuli się Państwo ambasadorami kultury ukraińskiej i języka ukraińskiego? Większość osób z różną interpunkcją napisała: „Zdecydowanie tak!”. Na uwagę zasługują dwa dłuższe komentarze: „Dziewczyny śpiewały piosenki po ukraińsku. Jeśli nadal będziemy organizować takie występy, chciałabym, aby nadal śpiewały po ukraińsku. Mimo że graliśmy po polsku, pokazaliśmy całą historię związaną z naszą kulturą. Tak, czułam, że dzielimy się czymś rodzimym. Zwłaszcza walka między Mamą i Kylyną podczas piosenki. To było naprawdę domowe.”; „Tak! To był dla mnie wielki zaszczyt — pokazać Polakom klasyczną ukraińską sztukę. Pamiętam jak po tym wszystkim, kiedy na scenę do nas wyszli nasi wykładowcy, [jeden z nich[18]] poprosił rzucić mu więcej podobnych ukraińskich lektur. Wtedy zrozumiałam prawdziwą cenność tego na co poświęciłam tak dużo czasu.”
Respondentom pozostawiono też możliwość dodania komentarza. Z opcji skorzystały dwie osoby – jedna stwierdziła, że rozwinęła swoją „cierpliwość ”, a druga dodała: „Niektóre wersy ciagle kręcą mi się w głowie :). Myśle, że uczenie się czegoś na pamięć jest dość dobrą metodą glottodydaktyczną”.
Ankietę uzyskano od dziewięciu zaangażowanych pracowników i polskich studentów WF: 4 wykładowczyń, 3 studentek filologii polskiej oraz 2 studentek produkcji teatralnej i organizacji widowisk. Ze względu na zbieżne wątki nie rozdziela się odpowiedzi studentów od odpowiedzi wykładowców. Na pytanie, czy kiedyś wcześniej brali udział w podobnym przedsięwzięciu 6 osób odpowiedziało negatywnie, a dwie następująco: „Tak, brałam udział w organizacji innych spektakli na mniejszą skalę oraz pomagałam przy organizacji innych wydarzeń miejskich (np. Dzień dziecka na Abramce)”; „Tak, w liceum i gimnazjum na podobnych przedstawieniach”. Podobnie jak poprzednio badanie rozpoczęto od pytania o powody wzięcia udziału w projekcie.
Tabela 5. Powody wzięcia udziału w projekcie
| Wątki tematyczne | Wypowiedzi wykładowców i polskich studentów |
|---|---|
| Potrzeba promowania ukraińskiej kultury | „Mój udział jest dość skromny, ale to było ważne dla mnie – wspierać cały zespół, gdyż jestem Ukrainką i zależy mi na promowaniu kultury ukraińskiej.” „Zaangażowałam się w projekt, ponieważ podobała mi się idea inicjatywy, czyli promocja sztuki ukraińskiej, konkretnie dzieł Lesi Ukrainki” |
| Potrzeba rozwoju | „Zaangażowałam się w projekt, ponieważ była to ciekawa inicjatywa pozwalająca rozwinąć umiejętności glottodydaktyczne.” „Ponieważ lubię angażować się w działalności, szczególnie w takie, które zawierają motywy artystyczne. Ponad to uważam, że jest to bardzo rozwijające i pogłębiające relacje z innymi uczestnikami.” „chciałam w praktyczny sposób wykorzystać nabyte w ciągu roku akademickiego umiejętności” „Bardzo zainteresował mnie pomysł spektaklu, uwielbiam też teatr oraz lubię wykonywać artystyczne przedsięwzięcia.” |
| Potrzeba integracji | „Z uwagi na moc integrującą studentów, a także studentów i wykładowców. Koło Naukowe, w którym działam, było w projekt zaangażowane, a poza tym pomysł był kreatywny, więc czemu miałabym nie wziąć udziału?” „ze względu na sympatię wobec osób zaangażowanych w spektakl” |
Źródło: opracowanie własne
Jedna osoba udzieliła odpowiedzi niewpisującej się we wzorzec: „Ponieważ była taka potrzeba. Moje zaangażowanie było jednorazowe”. Interesujące jest jednak to, że powody, na które powoływali się respondenci, były w zasadzie analogiczne do tych, o których pisali studenci z Ukrainy. Kontynuując schemat, poproszono o ocenę projektu ze względu na osiągnięte korzyści osobiste.
Tabela 6. Osobiste korzyści z realizacji projektu
| Wątki tematyczne | Wypowiedzi wykładowców i polskich studentów |
|---|---|
| Rozwój osobisty | „Zdobyłam nowe doświadczenia” |
| Rozwój społeczny | „Jestem zadowolona ze swojej pracy oraz wiele nauczyłam się o pracy w grupie i koordynacji harmonogramów osób, które pracują w bardzo odmiennych godzinach.” „pogłębiłam więzi ze studentami i wykładowcami” |
| Zapoznanie się z ukraińską kulturą | „Mogliśmy poznać namiastkę ukraińskiej kultury.” „Projekt wyszedł absolutnie pięknie i z pewnością przyczynił się do zainteresowania wystawionym dramatem jak i innymi dziełami słowiańskimi.” |
| Bliższe poznanie studentów | „Byłam zafascynowana artystycznymi umiejętnościami studentów, które trudno byłoby poznać w ramach zajęć. Czułam wielką radość obserwując ich zaangażowanie i dumę.” |
| Rozwój językowy studentów | „Projekt urozmaicił proces dydaktyczny, pomógł studentom zanurzyć się w języku. Podczas uwspółcześniania tekstu pozwolił dostrzec różnice pomiędzy starymi polskimi słowami a nowymi, tym samym zobaczyć, że niektóre z polskich słów, których już się dzisiaj nie używa, funkcjonują w języku ukraińskim.” |
| Wsparcie emocjonalne studentów | „Miałam też poczucie, że jest to forma wspierania studentów w sytuacji wojny i emigracji, a uważam, że takie wsparcie jest bardzo ważne i chcę go w miarę swoich możliwości udzielać.” |
| Promocja kierunku, KNG | „Dodatkowo sztuka pomogła rozpowszechnić istnienie kierunku studiów polskich z językiem angielskim. Była to również dobra promocja KNG.” Wzrost integracji w grupie studentów, możliwość zaprezentowania licznych talentów. |
Źródło: opracowanie własne
Odpowiedzi respondentów budują trzy kategorie: dotyczą ich samych (rozwój osobisty, społeczny, poznanie kultury ukraińskiej, poznanie talentów studentów z Ukrainy), studentów z Ukrainy (ich rozwój językowy, udzielenie im wsparcia), a także promocji WF, w szczególności Instytutu Filologii Polskiej i Logopedii, który uruchomił kierunek oraz Zakładu Lingwistyki Stosowanej i Kulturowej, wraz z działającym przy nim Kołem. Dodatkowo pojawiły się komentarze: „projekt oceniam celująco / bardzo pozytywnie / pozytywnie”, „Uważam, że korzyści płynące z realizacji projektu, trudno jest przecenić”, „Projekt został zrealizowany na bardzo wysokim poziomie.”. Kolejne pytania szczegółowe poszerzały wgląd w opinie o integracji: Czy udział w projekcie przyczynił się do integracji z pozostałymi wykładowcami / studentkami (z Koła / z kierunku)?
Tabela 7. Integracja uczestników projektu
| Wątki tematyczne | Wypowiedzi wykładowców i polskich studentów |
|---|---|
| Integracja ukraińskich studentów | „Na pewno! To wspólne dzieło zjednoczyło prawie szystkich studentów kierunku, nawet tych, którzy byli tylko widzami. Dało się poczuć, że oni szczerze kibicują aktorom i całemu zespołowi” |
| Integracja ukraińskich studentów z wykładowcami | „Tak. Szczere zainteresowanie sztuką ukraińską przez wykładowców i pracowników uczelni moim zdaniem sprzyjało temu, że studenci ukraińscy czuli się naturalnie i rozumieli swoją rolę w tym przedsięwzięciu, czuli przyjaźń i miłość środowiska, w którym się okazali.” |
| Integracja polskich studentów | „Robiąc zakupy i przygotowując dekoracje ze studentkami z teatrologii, mogłam dowiedzieć się sporo o tym kierunku.” „W moim przypadku udział w projekcie pozwolił na integracje z wykładowcami i studentami z poza kierunku” „Uważam, że tak. Wspólne projekty zawsze potrafią zacieśnić więzy między ludźmi. Było dużo zabawy i śmiechu nawet podczas sprzątania że sceny (bo do koła należą sami fajni ludzie ;))” „Pomógł mi zintegrować się z innymi osobami z mojego kierunku.” Tak. Przedsięwzięcie wymagało podziału obowiązków, więc komunikacja była kluczowa. |
| Integracja polskich studentów z wykładowcami | „Projekt przyczynił się do integracji z wykładowcami i studentkami. Mogłam mniej formalnie porozmawiać z wykładowcami, obserwować praktyczne wykorzystanie wiedzy, którą przekazują na zajęciach.” „W moim przypadku udział w projekcie pozwolił na integracje z wykładowcami i studentami z poza kierunku” „Z pewnością, np. poprzez konieczność współpracy niezależnie od pozycji na uczelni (wykładowca – student).” Tak, sposób komunikacji jest znacznie bardziej otwarty i towarzyszy mu większa śmiałość. |
| Integracja studentów polskich i ukraińskich | „Projekt przyczynił się do integracji z Ukraińcami. Spędzając ze sobą tyle godzin mogliśmy się wzajemnie poznać. Dowiedziałam się sporo o ich kulturze, zainteresowaniach czy życiu jakie wiedli na Ukrainie.” „Myślę, że tak, mogliśmy spędzić ze sobą więcej czasu, porozmawiać i dowiedzieć się od nich ciekawych rzeczy na temat chociażby samej sztuki, ale i ich samych” |
Źródło: opracowanie własne
Analizując rodzaje integracji, które udało się wyłonić z wypowiedzi, można zauważyć wzajemne powiązania we wszystkich kierunkach. Każda z trzech grup doświadczyła jakiegoś rodzaju współpracy z pozostałymi dwiema. Jedna z opinii wyłamywała się ze schematu, jednak w bardzo pozytywny sposób: „My już jesteśmy zintegrowani :) miło było spędzić razem czas”, inna dawała nadzieję na szczere chęci: „Mi niestety nie udało się zintegrować z osobami występującymi, ponieważ nie spędziłam z nimi wystarczająco dużo czasu”. Chcąc pogłębić wnioski, osobno zadano pytanie o spostrzeżenia, w jaki sposób projekt wpłynął na studentów z Ukrainy?
Tabela 8. Wpływ projektu na ukraińskich studentów
| Wątki tematyczne | Wypowiedzi wykładowców i polskich studentów |
|---|---|
| Rozwój językowy | „Oprócz tego w trakcie przygotowania przedstawienia uczestnicy bardzo rozwinęli swoje umiętności w języku polskim.” |
| Rozwój językowy (cd.) | „Społecznie na pewno się zbliżyli do siebie, polepszyli słownictwo i, co ważne, nabrali większej pewności siebie. Grali przed salą pełną Polaków (w tym wykładowców), co nie mogło być łatwym zadaniem. Takie wyjście ze strefy komfortu mogło sprawić, że interakcje z innymi rodzimymi użytkownikami języka polskiego stały się dla nich łatwiejsze.” „Projekt poprawił umiejętności językowe studentów z Ukrainy.” „Osobiście nie miałam szansy tego zaobserwować, ale myśle, ze studenci mieli szanse na aktywne ćwiczenie umiejętności z języka polskiego w praktyce, co na pewno było pomocne” „Pomógł im pewnie z tremą mówienia w języku polskim przed większą liczbą osób.” |
| Wsparcie emocjonalne, integracja | „Wszelako wpłynął, i to bardzo pozytywnie! Najważniejsze moim zdaniem jest to, że studenci czuli się potrzebni i robili coś, co jest ważne dla ich kraju w czasach wojny.” „Myślę, że możliwość wystawienia sztuki ukraińskiej dała im dużo szczęścia i powodów do dumy. Mogli poczuć się lepiej w naszym kraju.” „Dodatkowo chociaż przez chwilę mogli poczuć się jak w domu.” „Myślę, że mogli poczuć się docenieni, że w pełni oddaliśmy im głos tworząc przedstawienie o dramacie z Ukrainy, a przy okazji mogli zaprezentować swoje umiejętności” „Mam nadzieję, że pozwolił się im przekonać, że są dla nas ważni, że ich widzimy, że podziwiamy ich talenty, że Uniwersytet jest przestrzenią, w której mogą rozwijać swoją dwukulturowość, nie tylko uczyć się polskiej kultury” „Pozwolił im silniej zaistnieć w społeczności akademickiej.” „Na pewno udział w projekcie ich do siebie zbliżył.” |
Źródło: opracowanie własne
Jak wynika z tabeli obserwowano przede wszystkim rozwój o charakterze językowym i społecznym, co umacnia poprzednio zebrane wnioski. Na końcu badania zadano przewrotne pytania, odnoszące się do niecodzienności projektu w kontekście nauczania języka polskiego jako obcego: Czy czuli się Państwo ambasadorami kultury polskiej i języka polskiego (mimo iż była to sztuka ukraińska)? A może właśnie czuli Państwo, że dokładają cegiełkę do propagowania ukraińskiej kultury? Była to próba skonfrontowania krytyki doboru sztuki ukraińskiej zamiast polskiej z ostatecznym rezultatem tego działania.
Tabela 9. Promocja kultur i języków
| Wątki tematyczne | Wypowiedzi wykładowców i polskich studentów |
|---|---|
| Promocja kultury ukraińskiej i języka ukraińskiego | „Bez wątpienia czułam się jako ambasador kultury i literatury ukraińskiej! Jestem szczęśliwa i dumna z tego, że udało się przybliżyć odpiorcom polskim dzieło naprawdę genialnej pisarki ukraińskiej – prawdziwej Europejki. Mam nadzieję, że odbiorcom się spodobało =)” „Raczej nie czułam się ambasadorką kultury polskiej, ale Polką zanurzoną w rzeczywistość Ukraińską. Myślę, że oprócz aspektu językowego w sztuce było mało polskości. Niewątpliwie czułam, że dokładam cegiełkę do propagowania ukraińskiej kultury.” „Osobiście miałam nadzieje, że kultura ukraińska, która w przeszłości była często utożsamiana lub wchłaniana przez szeroko rozumiana kulturę rosyjska czy wschodnią, miała swoje „5 minut”. Mam tez nadzieje, że to wydarzenie miało swój wpływ na uświadamianie o autonomiczności kultury i sztuki ukraińskiej i jej promocje” „Dla mnie to była przede wszystkim promocja ukraińskiej kultury, nawet wobec mnie samej, bo nie znałam wcześniej w ogóle ukraińskiej literatury ani teatru.” |
| Promocja kultury polskiej i języka polskiego | „Ambasadorem kultury polskiej mogłam się poczuć, gdy ćwiczyłam ze studentami z Ukrainy ich role.” |
| Przenikanie się promocji obu kultur i języków | „Bardziej czułam, że dokładam cegiełkę do propagowania ukraińskiej kultury, ale niewykluczając polskiej :)” „Tak, po części czułam się ambasadorką polskiej kultury, ale czuła też, że pokazujemy pewną stronę kultury ukraińskiej.” „Czułam, że poznawanie kultury ukraińskiej wpływa na rozwój świadomości na temat polskiej kultury.” |
Źródło: opracowanie własne
Co oczywiste, zdecydowana większość odpowiedzi odnosiła się do promocji kultury ukraińskiej, niemniej zawsze w pozytywny sposób. Cztery respondentki dodały jednak aspekt polskości – szczególnie ważne jest wykazanie, że wartością przedsięwzięcia było przenikanie się obu przestrzeni kulturowo-językowych i (wzajemny) rozwój kompetencji międzykulturowej (zob. Zarzycka 2000).
Na koniec pozostawiono respondentom możliwość dodania komentarzy. Kilka wartych jest przytoczenia: „Takiego rodzaju projekty wynikają ze szczerej miłości do studentów. To jest ogromna praca dla nauczyciela-organizatora, ale bez wątpienia warta podjęcia. Nauczyłam się przede wszystkim tego, jak można urozmaicać naukę języków, i robić to z ogromnym sukcesem dla wszystkich zaangażowanych.”, „Zauważyłam, że bardzo ważne jest nastawienie. Jeśli zbuduje się z kimś serdeczną relację, to nie trzeba szukać wymówek – po prostu chce się działać i pomagać, a jeśli ma się obiekcje, to można je swobodnie przekazać bez duszenia tego w sobie. Bardzo ważne jest otaczanie się życzliwymi i nieroszczeniowymi ludźmi, którzy się wspierają. Jeśli podchodzi się do czegoś z sercem, to nie może się nie udać.”, „Dzięki projektowi dowiedziałam się, ile czasu zajmuje obcokrajowcom doskonalenie wymowy i nauka tekstów. Przekonałam się, że potrzeba wielkiego zaangażowania, by wystawić sztukę.”, „Nauczyłam się, że praca kolektywna może być bardzo owocna pod względem efektów czy relacji, które podczas niej się nawiązują. Ponadto wiem, że w razie potrzeby trzeba prosić o pomoc i wspólnym działaniem łatwiej rozwiązać problemy”, „Pierwszy raz w życiu obcowała jednocześnie z tekstem dramatu i pracą nad jego wystawieniem. Nauczyłam się dzięki temu uważniej czytać tekst.”, a także: „Że tylko nieco „szalone” projekty mają wartość. :)”. Spontanicznie opisane w tych wypowiedziach korzyści wymykają się powyżej przedstawionym szablonom. Uznaje się to jednakże za wartość i bez wątpienia cenne uzupełnienie wniosków.
Pomimo różnych trudności, na jakie w trakcie organizacji przedsięwzięcia natknęli się uczestnicy projektu, nie można zaprzeczyć, że zakończył się on sukcesem. Jak się okazuje zarówno uczący się języka polskiego jako obcego Ukraińcy, którzy wystawili sztukę, jak i wspomagający ich w tym Polacy – wszyscy odczuli pozytywne wpływy natury poznawczej, międzykulturowej, intelektualnej, społecznej, a nawet emocjonalnej tego wydarzenia. Interesujące jest to, że pozalekcyjna praca metodą projektu w kontekście podejścia działaniowego w Polsce przynosi efekty nie tylko z puntu widzenia samych uczniów, ale także wnosi wiele w życie i warsztat dydaktyczny lektorów oraz młodych adeptów zawodu. Rozmaitość wyzwań, także językowych, rozwój wszystkich działań językowych (z naciskiem na działania mediacyjne), poprawa wymowy, wzrost zainteresowania polską leksyką i gramatyką (ze względu na procesy ewolucyjne języka), ale i wsparcie emocjonalne, a wręcz niekiedy psychologiczne, integracja dużej społeczności – to tylko zarysowane efekty, które na co dzień odczuwają obie strony procesu dydaktycznego.
Warto jednak wspomnieć i o tym, że w ankietach przewijały się rady odnośnie do kolejnych ewentualnych przedsięwzięć. Zwracano uwagę na stabilność terminu spektaklu (tym razem ze względu na stres towarzyszący aktorom zgodzono się na przesunięcie premiery z kwietnia na czerwiec), poszukiwanie sponsorów, szerzej zakrojoną promocję czy po prostu wymaganie obecności na każdej próbie. Było to jednak spontaniczne i oddolne działanie, które rozwijało się chwilami w sposób improwizowany[19], bowiem oprócz studentki, która ostatecznie została reżyserem (co trzeba oddać – profesjonalnym), nikt nie miał konkretnych doświadczeń z tak dużymi wydarzeniami. Nie ma jednak wątpliwości, że wspomnienia ze spektaklu pozostaną w sercach wielu ludzi.
Zauważoną przez ankietowanych wartością była też niecodzienna reklama samego kierunku oraz całego Instytutu Filologii Polskiej i Logopedii UŁ. Niezwykłe okazało się również jednoczesne krzewienie polskiej i ukraińskiej kultury, promowanie polskiego i ukraińskiego języka, integrowanie ich przedstawicieli, poprzez poszerzanie wiedzy i inspirowanie z jednej strony codzienną, niewymuszoną współpracą, a z drugiej – zachwycającym widowiskiem.
Biernacka M., 2023, Rozwijanie działań mediacyjnych od poziomu podstawowego – na przykładzie kursu języka polskiego jako obcego dla studentów stomatologii, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, t. 30, s. 265–282. https://doi.org/10.18778/0860-6587.30.17
Bucko D., 2022, Projekt edukacyjny jako aktywizująca metoda nauczania międzykulturowego, w: T. Czerkies, A. Prizel-Kania (red.), Między Wschodem a Zachodem. O wyzwaniach dydaktycznych podczas pracy z grupami chińskimi, Kraków, s. 153–163.
Choma-Suwała A., 2021, Bojarynia Łesi Ukrainki w recepcji Józefa Łobodowskiego, „Studia polsko-ukraińskie”, t. 8, s. 21–38.
Gębal P.E., 2019, Dydaktyka języków obcych. Wprowadzenie, Warszawa.
Góralczyk-Mowczan P., 2017, Letnia szkoła języka polskiego i kultury polskiej w Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców UŁ – podsumowanie trzech lat doświadczeń, w: R. Maćkowiak, E. Wojtczak (red.), Bogactwo językowe i kulturowe Europy w oczach Polaków i cudzoziemców, Łódź, s. 23–29.
Grochala B., 2023, Studia polskie z językiem angielskim na Uniwersytecie Łódzkim – interwencja kryzysowa czy pomysł na przyszłość?, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, t. 30, s. 43–56. https://doi.org/10.18778/0860-6587.30.03
Horbatowski P., 2021, Zajęcia teatralne jako forma dialogu międzykulturowego w nauczaniu języka polskiego jako obcego, w: A. Seretny, E. Lipińska (red.), Dydaktyka języka polskiego jako nierodzimego. Konteksty – dylematy – trendy, Kraków, s. 341–362.
Janowska I., 2011, Podejście zadaniowe do nauczania i uczenia się języków obcych, Kraków.
Janowska I., Plak M., 2021, Działania mediacyjne w uczeniu się i nauczaniu języków obcych. Od teorii do praktyki, Kraków.
Karpeta-Peć B., 2008, Otwarty, aktywny, samodzielny… Alternatywne formy pracy. przewodnik dla nauczycieli języków obcych, Warszawa.
Krawczuk A., Kowalewski J., 2017, Metodyka nauczania języka polskiego. Język i kultura w dydaktyce polonistycznej na Ukrainie: Podręcznik dla szkół wyższych, Kijów.
Łobodowski J., 2015, Przeciw upiorom przeszłości, Lublin.
Maliutina N., 2020, Ukraińska dramaturgia końca XIX i początku XX wieku, B. Bakuła, A. Matusiak (red. nauk.), Toruń.
Sałęga-Bielowicz B., Bucko D., Rogala D., 2012, Kultura popularna w podejściu zadaniowym: realizacja projektu „Subiektywna mapa studentów Szkoły Letniej 2010”, w: P. Garncarek, P. Kajak (red.), Kultura popularna w nauczaniu języka polskiego jako obcego: materiały z konferencji naukowej, Warszawa, s. 41–55.
Siek-Piskozub T., 2001, Uczyć się bawiąc. Strategia ludyczna na lekcji języka obcego, Warszawa.
Sobol W., 2011, Recepcja twórczości Łesi Ukrainki w Polsce, „Przegląd Humanistyczny”, nr 4, s. 77–92.
Ukrainka Ł., 1989, Pieśń lasu, wybrał i słowem wstępnym opatrzył Florian Nieuważny, Warszawa.
Wawrzeń M., 2017, Chrząszcz w Szczawnicy: kilka słów o metodzie projektu jako zadaniowej formie pracy, w: E. Kubicka, M. Berend, M. Rittner (red.), Nowe perspektywy w nauczaniu języka polskiego jako obcego IV, Toruń, s. 311–324.
Zarzycka G., 2000, Dialog międzykulturowy. Teoria oraz opis komunikowania się cudzoziemców przyswajających język polski, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, nr 11.
Zarzycka, G., 2023, Dzienniki czasu wojny studentów z Ukrainy. Próba memoryzacji świata i siebie, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, t. 30, s. 353–378. https://doi.org/10.18778/0860-6587.30.22
https://monitorwolynski.com/pl/news/4810-nowe-tlumaczenie-piesni-lasu [05.01.2024].
https://ossolineum.pl/index.php/lesia-ukrainka/ [05.01.2024].
https://plasterlodzki.pl/piesn-lasu-lesi-ukrainki-z-wydzialu-filologicznego-ul-recenzja/ [05.01.2024].
https://www.youtube.com/watch?v=kjwMqmuMkc8 [05.01.2024].
