http://orcid.org/0000-0002-2414-9745
http://orcid.org/0000-0002-3885-8964
Abstrakt
Celem artykułu jest przyjrzenie się kierunkom rozwojowym, jakim glottodydaktyka polonistyczna podlegała od momentu wyodrębnienia się jako subdyscyplina dydaktyki języków obcych. Zmiany kulturowe i geopolityczne czy ewoluowanie koncepcji badawczych z zakresu językoznawstwa, psychologii czy pedagogiki poskutkowały pojawianiem się nowych interesujących obszarów badawczych, które glottodydaktycy zaczęli eksplorować. Ze szczególnym zainteresowaniem przeanalizowano ostatnie trzy lata rozwoju nauki, w trakcie których wybuch pandemii koronawirusa czy wojna w Ukrainie zainicjowały formowanie się nowych celów i priorytetów zarówno wśród lektorów, jak i samych uczących się.
Słowa kluczowe: glottodydaktyka polonistyczna, cele uczenia się i nauczania, rozwój nauczania języka polskiego jako obcego/drugiego
Abstract
The aim of this article is to examine the developmental trajectory that Polish glottodidactics has undergone since its inception as a sub-discipline within foreign language teaching. Cultural and geopolitical shifts, as well as the evolving research paradigms in linguistics, psychology, and pedagogy, have given rise to new and intriguing research areas that glottodidacticians have started to explore. Particular attention has been paid to the last three years of scientific development, during which events such as the outbreak of the coronavirus pandemic and the war in Ukraine have initiated the formation of new goals and priorities among both educators and learners.
Keywords: Polish glottodidactic, goals and directions of teaching and learning, development of teaching Polish as a foreign/second language
Konstytuowanie się glottodydaktyki jako autonomicznej dyscypliny naukowej w Polsce rozpoczęło się już w latach 70. XX wieku, co Franciszek Grucza podkreślił, pisząc o jej własnym przedmiocie badań i rozwijaniu metodologii o indywidualnej wartości poznawczej (1979). W tamtym czasie niezwykle ważnym osiągnięciem, do którego dążono, było wyodrębnienie jej z językoznawstwa stosowanego i teorii edukacji (Zając 2010), a później także zróżnicowanie z dziedziną zwaną metodyką nauczania języków obcych (Wilczyńska, Michońska-Stadnik 2010). Sytuując dydaktykę języków obcych (inaczej: glottodydaktykę) na pograniczu nauk społecznych i humanistycznych (por. Jaroszewska 2020), warto zaakcentować jej interdyscyplinarny charakter, mający silny wpływ na kierunki jej rozwoju, a także cele, do których przez te wszystkie lata zdąża. Przemysław E. Gębal, definiując ją w odniesieniu do różnych oddziałujących na nią czynników, pisze, że zajmuje się ona „badaniem procesów przyswajania oraz uczenia się i nauczania języków obcych”, a jej podstawowym zadaniem „jest wykorzystanie wiedzy na temat uwarunkowań procesów przyswajania, uczenia się i nauczania języków w celu podniesienia efektywności owych procesów” (Gębal 2019, s. 55). Zmiany, którym nieustannie podlega, wynikają wobec tego zarówno z ewoluujących koncepcji językoznawczych, psychologicznych i pedagogicznych, jak i m.in. rozwoju technologicznego, przeobrażeń gospodarczych czy relacji politycznych z innymi państwami.
Na początku lat 90. XX w. wyjątkowo prężnie działające grono badaczy-glottodydaktyków, którzy w centrum zainteresowań mieli język polski jako obcy, doprowadziło do powstania subdyscypliny, zwanej glottodydaktyką polonistyczną. Celem niniejszego artykułu jest przyjrzenie się kierunkom rozwoju tej nauki, ustalaniu się priorytetów w konkretnych okresach jej funkcjonowania, a także podjęcie próby zgłębienia jej aktualnych celów i obecnie eksplorowanych obszarów badawczych[1].
Kształtowanie się glottodydaktyki polonistycznej – według Władysława Miodunki (2016) – przypadło na lata 1993–2003, a możliwe było m.in. dzięki integracji środowiska, które założyło Stowarzyszenie „Bristol” Polskich i Zagranicznych Nauczycieli Kultury Polskiej i Języka Polskiego jako Obcego, organizowało Kongresy Polonistyki Zagranicznej, publikowało dorobek w czasopismach już funkcjonujących (takich jak wydawane od 1987 r. „Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”) i nowo powstających (np. „Postscriptum”), a także wydawało podręczniki do nauczania języka polskiego jako obcego. Znaczna część prac z tego okresu skoncentrowana była wokół tematyki związanej z nauczaniem studentów ze Wschodu (tu prym wiódł ośrodek lubelski) oraz krajów Europy Zachodniej.
Po 2004 r. glottodydaktyka polonistyczna, oparta już na standardach europejskich (Miodunka 2016, s. 322), bez wątpienia rozpoczęła swój rozkwit. Do jej współczesnego obrazu doprowadził szereg ważnych czynników, które zaczęły wyznaczać nowe cele, wskazywać warte badawczego zaangażowania tematy i kierunki dążeń. Nie do przecenienia było wprowadzenie systemu certyfikacji języka polskiego jako obcego, który w kraju i zagranicą silnie wpłynął na prestiż polszczyzny i ją rozpowszechnił. Niezwykle istotne było przetłumaczenie i wydanie na rynku krajowym dokumentu Rady Europy, czyli Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego (2003), co zaczęło oddziaływać na konstruowane przez lektorów programy nauczania czy propagowanie podejścia komunikacyjnego i działaniowego nie tylko w ośrodkach akademickich, ale także w szkołach językowych. Zaczęły pojawiać się kompendia wiedzy, metodyki nauczania, podręczniki opierające się na współczesnych metodach nauczania oraz pierwsze publikacje z zakresu języka specjalistycznego. I choć W.T. Miodunka opis okresów rozwoju glottodydaktyki polonistycznej kończy na 2015 r., to zwraca uwagę także na przyszłość, na obszary tematyczne, które dla dobra nauki należałoby rozwijać (np. historię nauczania polszczyzny jako języka obcego i drugiego), na zaniedbane subdyscypliny (m.in. glottodydaktykę porównawczą), ale także na nadzieję, którą są kolejne pokolenia badaczy, wspinające się na „glottopolonistyczny Olimp” (metafora za: Zarzycka 2016).
Dziś łatwo spostrzec, że każdego roku w Polsce i poza jej granicami coraz więcej osób uczy się języka polskiego jako obcego czy drugiego (por. Miodunka, Tambor 2018), systematycznie wzrasta liczba zdających państwowe egzaminy certyfikatowe (por. Janowska 2022), zaś specjalizacje lub kierunki studiów (dzienne i podyplomowe) z nauczania języka polskiego jako obcego/drugiego/odziedziczonego proponują już niemal wszystkie większe ośrodki akademickie w kraju (por. Zarzycka 2017). Rynek wydawniczy zapełniony jest zarówno teoretycznymi, jak i praktycznymi publikacjami, które nie sposób już zliczyć, a dostęp do nowych technologii pozwala lektorom na eksperymentowanie i poszukiwanie rozwiązań, które współczesnego ucznia skutecznie wesprą w procesie opanowywania języka.
O dokonujących się przemianach w sposobie postrzegania glottodydaktyki przez jej reprezentantów, wyborach różnych paradygmatów badawczych czy nieustających poszukiwaniach nowatorskich sposobów nauczania/uczenia się i ich testowania najlepiej świadczą liczne teksty naukowe publikowane w znaczących dla dyscypliny czasopismach lub seriach wydawniczych. Nie sposób oczywiście przytoczyć wszystkich obszarów zainteresowań badaczy, jednak zauważyć można było pewnego rodzaju trendy w nauce, wiele tekstów z zakresu dyscypliny dotyczyło bowiem rozwijania sprawności językowych na krajowych lektoratach, wplatania w nauczanie języka polskiego jako obcego elementów szeroko pojętej kultury czy opisów pracy ze studentami określonego pochodzenia. Badania we wszystkich tych obszarach – niezwykle ważnych – są kontynuowane, jednak w pewnym momencie glottodydaktycy zaczęli dostrzegać kolejne potrzeby, w związku z czym pojawiły się nowe tendencje badawcze. W 2017 r. Grażyna Zarzycka, w kontekście dyskusji z opisem dyscypliny przedstawionym przez W.T. Miodunkę (2016), zaczęła stawiać hipotezy o wzrastającym zainteresowaniu tematami związanymi z językiem polskim jako drugim lub jako odziedziczonym, a także nauczaniem języków specjalistycznych (por. Zarzycka 2017, s. 69) zarówno dla potrzeb, jak i do celów zawodowych. Współcześnie natomiast intensywny rozwój glottodydaktyki polonistycznej, uwarunkowany zmianami wywołanymi przez globalne kryzysy (takie jak pandemia czy wojna w Ukrainie), po raz kolejny sprzyja redefiniowaniu priorytetów przyświecających nauczaniu, co odzwierciedlają publikowane wnioski z badań.
Cele lektorów, priorytety uczniów czy zadania, jakie stoją przed całym systemem edukacji w kraju i poza nim, zmieniają się nieustannie, niezależnie od tego jak szybko uczestnicy tego skomplikowanego układu dydaktycznego są w stanie reagować na przełomy społeczno-kulturalne czy aktualne potrzeby. ESOKJ wskazuje, że „podstawą określania celów uczenia się i nauczania języka powinny być indywidualne potrzeby uczących się i ogólne potrzeby społeczne, zadania i działania, jakie uczący się muszą umieć wykonywać, procesy, jakie muszą uruchamiać, by te potrzeby realizować oraz kompetencje i strategie, jakie muszą w tym celu wypracować” (ESOKJ 2003, s. 115). Wobec tego wszystkie cywilizacyjne i kulturowe przemiany determinują badaczy i nauczycieli języka polskiego jako obcego, drugiego czy odziedziczonego do ponownego przyglądania się celom nauczania choćby w kontekście określonych potrzeb konkretnych grup adresatów czy ze względu na wymuszone sytuacją wdrażanie innowacyjnych metod lub technik nauczania. Co więc oczywiste, gros współczesnych tekstów z zakresu glottodydaktyki polonistycznej odpowiada na sytuację związaną z pandemią wirusa COVID-19. W latach 2020–2022 w zasadzie cała społeczność lektorska miała okazję przetestować różnego rodzaju programy, narzędzia internetowe czy techniki pracy online lub w systemie hybrydowym, co poskutkowało licznymi doniesieniami o wyzwaniach takiego nauczania, wadach i zaletach poszczególnych sposobów pracy czy ich skuteczności. Mniej więcej w połowie 2022 r. rynek wydawniczy zapełnił szereg publikacji dotyczących pracy z Ukraińcami, zarówno podręczników kontrastywnych, jak i poradników, metodyk lub wąsko omawiających problemy artykułów naukowych. Początkowo były to przekazane do wolnego dostępu wcześniej opracowane teksty, powoli jednak badacze i praktycy zaczęli przygotowywać aktualne i nowe publikacje. Co więcej, glottodydaktyczne spojrzenie na nauczanie języka polskiego dzieci i młodzieży zderzyło się z postrzeganiem tego procesu przez nauczycieli języka polskiego jako ojczystego, którzy coraz częściej zaczęli mierzyć się z wyzwaniami nauczania w środowisku wielojęzycznym. Można przyjąć, że swoiste apogeum osiągnął obserwowany wcześniej trend w kierunku nauczania języka polskiego jako drugiego lub obcego (z uwzględnieniem młodzieży), a także wcześniej niedoceniany lub może niedostatecznie eksplorowany – język edukacji szkolnej.
Warto w tym miejscu podkreślić, że rozwojowi w wymienionych kierunkach sprzyjał ponownie wewnętrzny i oddolny ruch integrujący środowisko glottodydaktyczne. Przykładowo w trakcie pandemii koronawirusa na licznych portalach społecznościowych uruchomiło się wiele grup lektorskich i nauczycielskich, wymieniających się materiałami dydaktycznymi czy wnioskami z pracy z określonymi narzędziami. Zaś po lutym 2022 r. większe ośrodki akademickie, np. Zakład Lingwistyki Stosowanej i Kulturowej z Uniwersytetu Łódzkiego czy Szkoła Języka Polskiego i Kultury dla Cudzoziemców z Uniwersytetu Wrocławskiego, zaczęły organizować bezpłatne szkolenia metodyczne dla tych, którzy chcieli pomóc w nauczaniu Ukraińców. Jeszcze więcej placówek uruchomiło niezliczone lektoraty z języka polskiego jako obcego dla uchodźców, a wydawnictwa przekazywały materiały dydaktyczne do darmowego pobierania online, które mogły się przydać lektorom i nauczycielom (np. Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego czy Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego).
Ponadto, rozpowszechnienie się wartości wyrażanych w ESOKJ, a także w wydanym w 2020 r. dokumencie go uzupełniającym, czyli Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment – Companion volume (dalej: CEFR-CV), zaowocowało zauważalnymi w badaniach i współczesnych publikacjach tendencjami kierowania się w stronę podejścia ukierunkowanego na działanie. Zaczęły się pojawiać podręczniki zgodne z podejściem działaniowym, np. Razem po polsku... (2021), a coraz większą rolę na zajęciach odgrywać zaczęła mediacja – niezbyt często brana wcześniej pod uwagę. Działania i strategie mediacyjne – już nie tylko kuluarowo – stały się przedmiotem dyskusji w kontekście nowej odsłony egzaminów certyfikatowych i zbliżającej się nowelizacji ustawy o języku polskim. Co nie mniej ważne, zmiany pokoleniowe uwarunkowane m.in. procesami globalizacyjnymi poskutkowały koniecznością dostosowywania i usprawniania środków umożliwiających kształcenie tzw. pokoleń Z oraz A. Wśród glottodydaktyków widać więc silne tendencje zmierzające do nielekceważenia w pracy lektorskiej kształtowania odpowiednich relacji między uczniami a nauczycielami, podążania w stronę osiągania dobrostanu, edukacji włączającej, inkluzywności języka czy wypracowywania sposobów nauczania z uwzględnieniem wniosków płynących z neurodydaktyki, logopedii, socjologii, politologii czy nawet nauk ścisłych. Interdyscyplinarny charakter nauki jest prawdopodobnie ważnym kołem napędowym jej rozwoju, a czujność i czułość glottodydaktyków na przeobrażenia współczesnego świata wydaje się, że pozwala potwierdzić tezę o bieżącym, aktualnie obserwowanym i godnym podziwu rozkwicie.
Wobec powyższego niezwykle ważne staje się podjęcie dyskusji na temat dostrzeganego ustalania się nowych celów, priorytetów i kierunków rozwoju glottodydaktyki polonistycznej, a także poszukiwania rozwiązań uwzględniających czynniki środowiskowe, indywidualne czy geopolityczne, warunkujące efekty uczenia się i nauczania. Podczas konferencji zorganizowanej przez Zakład Lingwistyki Stosowanej i Kulturowej, która odbyła się w dniach 21–22 kwietnia 2023 r., prelegenci podjęli więc rozważania, których rezultatem jest niniejszy numer czasopisma. Zamieszczone w nim artykuły wpisują się w opisane powyżej tendencje, otwierając pola do polemik i negocjacji, inspirując i – mamy nadzieję – kierując glottodydaktykę polonistyczną na kolejne ważne, ciekawe i wartościowe tory.
Tom otwiera rozdział zatytułowany Współczesna glottodydaktyka polonistyczna – cele nauczania a analizy potrzeb gromadzący cztery artykuły opisujące aktualne wyzwania glottodydaktyki polonistycznej. Dwa z nich prezentują nowe kierunki studiów, które rozwinęły się po inwazji Rosji na Ukrainę. Dominika Bucko i Marzena Wawrzeń pokazują, jak funkcjonują studia polskie dla cudzoziemców na Uniwersytecie Jagiellońskim, natomiast Beata Grochala podejmuje refleksję nad motywacją młodych Ukraińców do podjęcia studiów polskich z językiem angielskim na Uniwersytecie Łódzkim. Co ciekawe, oba artykuły bazują na wynikach ankiet, w których głos oddano samym studiującym, jak również wykładowcom. Z tekstami tymi koresponduje publikacja Emilii Kubickiej, Filipa Olkiewicza oraz Małgorzaty Berent prezentująca zmagania z uczeniem się polszczyzny Chińczyków, którzy na polskich uniwersytetach odbywają część swoich studiów polonistycznych. Autorzy stawiają pytanie, do jakiego stopnia należy od studentów wymagać umiejętności sprawnego poruszania się w kulturze docelowej i jakie znaczenie ma w tym kontekście komfort pracy uczących się. Niepokojem napawa tekst zamykający tę sekcję, w którym Mateusz Gaze pokazuje wyniki badań poziomu glottodydaktycznej świadomości lingwistycznej nauczycieli prowadzących zajęcia w polskich szkołach publicznych (podstawowych i ponadpodstawowych) z języka polskiego jako obcego/drugiego z osobami z doświadczeniem migracji, głównie z uchodźcami wojennymi z Ukrainy. Kontrast między zaangażowaniem studentów opisanych w trzech pierwszych artykułach a niewiedzą nauczycieli powinien stanowić podstawę do refleksji nad kształceniem kadry polonistycznej – tak w zakresie nauczania języka polskiego jako obcego/drugiego, jak i rodzimego.
Druga część dotyczy nauczania podsystemów języka polskiego jako obcego, ich współczesnych celów i rozwiązań metodycznych. Iwona Kaproń-Charzyńska koncentruje się na gramatyce i zwraca uwagę na możliwości kształtowania świadomości morfologicznej jako elementu świadomości metajęzykowej, odgrywającego istotną rolę w percepcji i produkcji językowej w nauczaniu/uczeniu się języka polskiego jako obcego. Z kolei Adriana Prizel-Kania zajęła się kompetencją fonologiczną i jej miejscem w CEFR-CV (2020). To bardzo istotne zagadnienie ze względu na zbyt wąskie potraktowanie kwestii związanych z kompetencją fonologiczną przez autorów dokumentu. Na aspekt zapisu polskich liter ę i ą przez osoby pochodzące z Ukrainy zwróciła uwagę Iwona Dembowska-Wosik. Badaczka włączyła do swoich analiz ekspertyzy kryminalistyczne Krzysztofa Bielskiego (1999), co stanowi nowatorskie rozwiązanie na gruncie glottodydaktyki. Za nowatorski należy także uznać tekst Beaty Terki, który traktuje o nauczaniu/uczeniu się gramatyki jako drodze do współtworzenia dobrostanu obu stron procesu. Autorka przywołuje podejście Mihályego Csikszentmihalyia (2022), dla którego szczęście to swoisty stan przepływu (flow), możliwy do osiągnięcia w procesie edukacji.
Trzecia grupa tekstów dotyczy nauczania działań językowych, nowych priorytetów i implikacji metodycznych. Otwiera ją artykuł autorstwa Anny Dunin-Dudkowskiej na temat streszczenia jako gatunku wypowiedzi w glottodydaktyce polonistycznej. To kolejne opracowanie lubelskiej badaczki publikowane na łamach „Kształcenia Polonistycznego Cudzoziemców”, w którym porusza jakże ważną kwestię kształcenia kompetencji genologicznej wśród uczących się jpjo/d. Ciekawie na tym tle prezentuje się tekst Natalii Tsai dotyczący uczenia się języka polskiego z aplikacją Duolingo. To również kolejna publikacja na ten temat badaczki z Tajwanu ukazująca się w naszym czasopiśmie. Wykorzystanie nowoczesnych technologii w uczeniu (się) języków obcych staje się coraz bardziej popularne, jednak nie kształci się dzięki nim wszystkich sprawności równomiernie – marginalizowana jest m.in. sprawność pisania, której rozwój postuluje w artykule Dunin-Dudkowska. Zagadnienie to podejmuje również Małgorzata Banach, która przeprowadziła ankietę dotyczącą pisania wśród studentów uczących się jpjo na poziomie B1. Większość badanych stwierdziła, że nie pisze często po polsku poza zajęciami, a tworzone przez nich teksty to zazwyczaj krótkie komunikaty elektroniczne. Niemal wszyscy ankietowani uznają jednak za ważne dobre opanowanie pisania po polsku, m.in. ze względu na plany zawodowe lub akademickie. Do aspektu aktywizacji uczniów nawiązuje Paulina Kaźmierczak w tekście o wymiarze teoretyczno-praktycznym. Autorka zestawia i porównuje definicje pojęć: gamifikacja, grywalizacja oraz gryfikacja, zaś w części o charakterze praktycznym uwzględnia sposoby adaptowania materiałów ludycznych stosowanych na lekcjach jpjo pod kątem formy oraz celu.
Czwarta grupa publikacji podejmuje tematykę działań mediacyjnych jako jednego ze współczesnych priorytetów glottodydaktyki polonistycznej. Tę część otwiera tekst Iwony Janowskiej charakteryzujący działania mediacyjne w ujęciu CEFR-CV (2020) oraz przedstawiający próbę implementacji założeń mediacji do standardów wymagań oraz zadań certyfikacyjnych. Nauczaniu poprzez działanie poświęcony jest artykuł Sofii Butko i Małgorzaty Gębki-Wolak. Badaczki zaprezentowały koncepcję i zadania zrealizowane w ramach projektu dydaktyczno-naukowego „Polskie cztery pory roku w Charkowie. Spotkania z polską kulturą, językiem i historią” bazujący na podejściu zadaniowym. Praktyczny wymiar ma również publikacja Anny Rabczuk, która przedstawia autorskie zadania mediacyjne zrealizowane ze studentami na poziomie C1 z wykorzystaniem metody case study. Badaczka przeprowadziła również ankietę wśród uczących się jpjo – wynika z niej, że do zadań mediacyjnych warto wprowadzić elementy działające na emocje, a także rywalizacyjne, warto także zapoznać słuchaczy z ideą takiej aktywności. Działania mediacyjne można z powodzeniem stosować nie tylko na poziomie zaawansowanym, ale również początkowym, o czym świadczy tekst Michaliny Biernackiej prezentujący kurs języka polskiego jako obcego na poziomie A1 dla studentów stomatologii. Autorka między innymi pokazuje wybrane zadania mediacyjne i na ich podstawie omawia możliwości, a także trudności, jakie niesie ze sobą wprowadzanie działań mediacyjnych na najniższym poziomie nauczania jpjo.
Kolejny blok gromadzi artykuły dotyczące nauczania języka polskiego jako drugiego. Ewa Lipińska i Anna Seretny opisują kompleksowe narzędzie pomiaru umiejętności językowych dla młodzieży dwujęzycznej stworzone w ramach projektu „Język odziedziczony a ojczysty – porównanie kompetencji w zakresie języka polskiego uczniów z Polski i przebywających na emigracji”. Autorki prezentują przebieg badania, rezultaty ogólne i cząstkowe z wybranych podsystemów i sprawności oraz wnioski wypływające z całości projektu. Język polski jako język edukacji szkolnej to problematyka zaprezentowana przez Katarzynę Chamienię. Autorka prezentuje w nim wyniki badania przeprowadzonego wśród nauczycieli przyrody pracujących z uczniami z doświadczeniem migracji, którego celem było określenie świadomości nauczycieli co do odmienności JES – Przyroda od języka codziennego oraz poznanie ich strategii nauczania. Nauczanie polszczyzny uczniów z doświadczeniem migracji skutkuje koniecznością uwzględnienia aspektów związanych z wymową. Temu zagadnieniu poświęcone są dwa kolejne teksty. Renata Marciniak-Firadza opisuje logopedyczne formy wsparcia uczniów z doświadczeniem migracji oraz wskazuje wyzwania, jakie stoją przed współczesną logopedią w omawianym zakresie. Z kolei Rafał Młyński pokazuje wynik badania świadomości logopedów w zakresie glottodydaktycznego kształcenia dzieci z doświadczeniem migracji, które pokazują, że terapeuci potrzebują usystematyzowania i pogłębienia wiedzy glottodydaktycznej.
Ostatnią grupę tekstów zatytułowaną Socjolingwistyczne aspekty glottodydaktyki polonistycznej – wyzwania współczesności otwiera artykuł Grażyny Zarzyckiej. Autorka przeprowadziła analizę jedenastu, napisanych po polsku, dzienników studentów z Ukrainy, którzy przybyli do Polski po 24 lutego 2022 r. Istotnym elementem studium jest ukazanie walorów stosowania metody biograficznej w badaniach glottodydaktycznych. W publikacji Marii Wacławek i Marii Wtorkowskiej została dokonana rekonstrukcja fragmentu stereotypowego konceptu Polaków odtworzonego na podstawie ankiety przeprowadzonej wśród polskich i słoweńskich respondentów. Podobną problematykę, ale w odniesieniu do językowego obrazu wolności, prezentuje Anna Sokół-Klein. Badaczka przeprowadziła badania wśród polskich oraz ukraińskich studentów – w tym przypadku respondentami były przede wszystkim osoby, które opuściły swoją ojczyznę w lutym 2022 r. Tom zamyka tekst Piotra Kajaka prezentujący badania historyczne dotyczące nauczania języka polskiego jako obcego, zwłaszcza związane z wczesnym okresem powojennym oraz łódzkim i warszawskim ośrodkiem kształcenia cudzoziemców.
Mamy nadzieję, że tom, który oddajemy do rąk Czytelników, przyczyni się do podjęcia szerokiej dyskusji i refleksji naukowej na temat nowych celów i priorytetów glottodydaktyki polonistycznej, a także stanie się zbiorem praktycznych wskazówek dla osób nauczających języka polskiego jako obcego/drugiego – niejednokrotnie ze względu na sytuację geopolityczną postawionych przed wyzwaniami, do których nie były odpowiednio przygotowane.
Bednarska D., Machowska J., Majcher-Legawiec U., Rabiej A., 2021, Razem po polsku. Podręcznik do nauki języka polskiego jako obcego. Poziom A2, Kraków.
Bielski K., 1999, Niektóre zagadnienia dystynktywności cech w znakach diakrytycznych liter „ą” i „ę”, w: Wybrane tendencje ruchu determinujące uzewnętrznianie się zjawiska powtarzalności w elementach konstrukcyjnych owali, trzonów oraz niektórych znaków diakrytycznych, „Zeszyty Metodyczne Centralnego Laboratorium Kryminalistycznego”, nr 1, Warszawa, s. 79–100.
Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment – Companion volume, 2020, [CEFR-CV; CEFR – Companion volume], Strasbourg; [online], https://rm.coe.int/common-european-framework-of-reference-for-languages-learning-teaching/16809ea0d4 [20.03.2023].
Csikszentmihalyi M., 2022, Flow. Stan przepływu, Łódź.
Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, 2003, [ESOKJ], przeł. W. Martyniuk, Warszawa.
Gębal P.E., 2019, Dydaktyka języków obcych. Wprowadzenie, Warszawa.
Grucza F., 1979, Rozwój i stan glottodydaktyki polskiej w latach 1945–1975, w: F. Grucza (red.), Polska myśl glottodydaktyczna 1945–1975. Wybór artykułów z zakresu glottodydaktyki ogólnej, Warszawa, s. 5–16.
Janowska I., 2022, „Zaanektowany” system certyfikacji znajomości języka polskiego jako obcego – stan obecny, „Poradnik Językowy”, nr 4, s. 7–20.
Jaroszewska A., 2020, Studium przypadku w badaniach glottodydaktycznych, „Neofilolog”, nr 54/2, s. 245–268.
Miodunka W.T., 2016, Glottodydaktyka polonistyczna. Pochodzenie – stan obecny – perspektywy, Kraków.
Miodunka W.T., Tambor J. i in., 2018, Nauczanie i promocja języka polskiego w świecie. Diagnoza – stan – perspektywy, Katowice.
Wilczyńska W., Michońska-Stadnik A., 2010, Metodoloa badań w glottodydaktyce. Wprowadzenie, Kraków.
Zając J., 2010, Glottodydaktyka w ujęciu epistemologicznym, „Neofilolog”, nr 34, s. 37–48. http://doi.org/10.14746/n.2010.34.4
Zarzeczny G., 2014, NJPJO: Przewodnik Bibliograficzny – baza danych glottodydaktyki polonistycznej, w: A. Dąbrowska, U. Dobesz (red.), 40 lat wrocławskiej glottodydaktyki polonistycznej. Teoria i praktyka, Wrocław, s. 397–408.
Zarzycka G., 2016, O wspólnocie dyskursywnej glottodydaktyków polonistycznych, w: I. Janowska, P.E. Gębal (red.), O lepsze jutro nauczania języka polskiego w świecie. Glottodydaktyka polonistyczna dziś, Kraków, s. 15–34.
Zarzycka G., 2017, Glottodydaktyka polonistyczna w procesie rozwoju. Rozważania na marginesie monografii Władysława T. Miodunki, „Poradnik Językowy”, nr 8, s. 56–73.
