https://orcid.org/0000-0001-6301-8820
Abstrakt
Obywatele Ukrainy są zdecydowanie najliczniejszą grupą cudzoziemców w Polsce, stanowiąc nieco ponad 80% ogółu osiedlających się w kraju obcokrajowców. Jednym ze skutków ruchów migracyjnych do Polski, związanych przede wszystkim z obecną sytuacją w Ukrainie, jest zwiększająca się liczba dzieci ukraińskich w przedszkolach, szkołach podstawowych czy średnich. Ruchy migracyjne determinujące kontakty językowo-kulturowe, których efektem jest zjawisko dwu- lub wielojęzyczności, stawiają przed logopedami i terapeutami nowe zadania, a dwujęzyczność (wielojęzyczność) zdecydowanie wpisała się w krąg zainteresowań logopedycznych. Celem artykułu jest usystematyzowanie, na podstawie literatury przedmiotu oraz własnych doświadczeń, kompetencji logopedy w zakresie wspomagania dzieci ukraińskich uczących się języka polskiego jako obcego/jako drugiego, omówienie logopedycznych form wsparcia tych dzieci oraz wskazanie wyzwań, jakie stoją przed współczesną logopedią w omawianym zakresie. Logopeda w ramach wsparcia przede wszystkim przeprowadza proces diagnostyczny i stawia diagnozę (rozpoznanie logopedyczne) dziecka bilingwalnego, ustala strategie rozwijania sprawności językowych i komunikacyjnych, rozwija sprawności językowe i komunikacyjne dziecka, poprzez ćwiczenia językowych sprawności systemowych i komunikacyjnych. Aby wsparcie logopedy w procesie nauczania języka polskiego jako obcego/jako drugiego było najskuteczniejsze, logopeda powinien mieć dostęp do wystandaryzowanych i znormalizowanych, rzetelnych narzędzi diagnostycznych przeznaczonych dla osób bilingwalnych oraz stworzone procedury, metody i narzędzia niezbędne do procesów terapii logopedycznej osób dwu-/wielojęzycznych, a to jest najważniejszym zadaniem stojącym przed współczesną logopedią.
Słowa kluczowe: logopedia, kompetencje językowe, kompetencje komunikacyjne, język polski jako obcy
Abstract
Ukrainian citizens are by far the most numerous group of foreigners in Poland, accounting for just over 80% of all foreigners settling in the country. One of the consequences of migration flows to Poland, mainly related to the current situation in Ukraine, is the increasing number of Ukrainian children in the public school system. Migratory movements determining linguistic and cultural contacts, which result in bilingualism or multilingualism, present new tasks for speech and other therapists. The phenomenon of bilingualism and multilingualism has definitely become of great interest in speech therapy. The aim of this article is to systematize, on the basis of the literature on the subject and case studies, the competence of a speech therapist in the field of supporting Ukrainian children in the classroom. It is also important to discuss the logopedic forms of support for these children, and to point out the challenges facing contemporary speech therapy in this area. As part of the support, the speech therapist primarily carries out a diagnostic process and diagnoses a bilingual child, establishes strategies for developing language and communication skills, develops the child’s language and communication skills, through systemic and communication language skills. In order for the speech therapist’s support in the process of teaching Polish as a foreign language / as a second language to be the most effective, the speech therapist should have access to standardised and reliable diagnostic tools for bilinguals. This will enable him/her to develop procedures, methods, and tools necessary for the speech therapy processes of bilingual/multilingual learners. It is one of the most important tasks facing contemporary speech therapy.
Keywords: speech therapy, language competence, communication competence, Polish language as a foreign language
Obywatele Ukrainy są zdecydowanie najliczniejszą grupą cudzoziemców w Polsce, stanowiąc nieco ponad 80% ogółu osiedlających się w kraju obcokrajowców (https://www.gov.pl/web/udsc/obywatele-ukainy-w-polsce-aktualne-dane-migracyjne2)[1].
W 2017 r. w Polsce przebywało szacunkowo około 900 tys. Ukraińców, którzy migrację motywowali względami ekonomicznymi oraz politycznymi (aneksja Półwyspu Krymskiego przez Federację Rosyjską, rozpoczęcie działań wojennych przeciwko prorosyjskim rebeliantom we wschodniej Ukrainie oraz tzw. Rewolucja Godności (za: Młyński 2021a, s. 160).
Sytuacja diametralnie uległa zmianie 24 lutego 2022 r., bowiem tego dnia w wyniku inwazji Rosji w Ukrainie rozpoczął się w Europie największy kryzys uchodźczy po II wojnie światowej. Według danych statystycznych straży granicznej za rok 2022 liczba Ukraińców, którzy wjechali do Polski wyniosła 9 677 248 osób (stan na 25 stycznia 2023 r.), wyjechały w tym czasie z Polski zaś 7 611 722 osoby (https://www.strazgraniczna.pl/pl/granica/statystyki-sg/2206,Statystyki-SG.html).
Rok po rosyjskiej agresji na Ukrainę z ochrony czasowej w Polsce korzysta obecnie prawie 1 mln obywateli Ukrainy, głównie kobiet i dzieci. Łącznie ważne zezwolenia na pobyt w kraju posiada natomiast 1,4 mln osób. Kobiety i dzieci stanowią ok. 87% tej grupy. Dzieci i młodzież to ok. 43% obywateli Ukrainy posiadających numery PESEL. Wśród osób pełnoletnich kobiety stanowią natomiast 77% osób. Powyższe dane nie uwzględniają osób przebywających w Polsce w ramach ruchu bezwizowego lub na podstawie wiz (https://www.gov.pl/web/udsc/obywatele-ukainy-w-polsce-aktualne-dane-migracyjne2)[2].
Jednym ze skutków ruchów migracyjnych do Polski jest zwiększająca się liczba dzieci ukraińskich w przedszkolach oraz szkołach podstawowych, które przyswajają język ukraiński lub rosyjski oraz polski w sposób symultaniczny (jednoczesny) lub sekwencyjny, a obecność których skłania do podejmowania zarówno określonych działań edukacyjnych, jak i działań logopedycznych (Młyński 2021a, s. 160).
Dane przekazane PAP pochodzące z Systemu Informacji Oświatowej (SIO) Ministerstwa Edukacji i Nauki, pokazują stan na dzień 14 lutego 2023 r. i wynika z nich, iż:
Celem artykułu jest usystematyzowanie, na podstawie literatury przedmiotu oraz własnych doświadczeń, kompetencji logopedy w zakresie wspomagania dzieci ukraińskich uczących się języka polskiego jako obcego/ drugiego, omówienie logopedycznych form wsparcia tych dzieci oraz wskazanie wyzwań, jakie stoją przed współczesną logopedią w omawianym zakresie.
Mówiąc o dzieciach ukraińskich uczących się języka polskiego mam w tym przypadku na myli dzieci imigrantów, małżeństw (związków partnerskich) ukraińskojęzycznych, które osiedliły się w Polsce. Dla dzieci tych język polski jest językiem większości etnicznej, część z nich nabywa język polski jako drugi, tj. w drugiej kolejności, choć docelowo staje się on dla nich językiem funkcjonalnie pierwszym (ze względu na edukację) (Błasiak-Tytuła 2019).
W związku z nasilającymi się ruchami migracyjnymi na świecie, a szczególnie w ostatnim czasie nasilonymi w związku z wojną w Ukrainie ruchami migracyjnymi w Polsce, determinującymi kontakty językowo-kulturowe, których efektem jest zjawisko dwu- lub wielojęzyczności, w związku ze wzrastającą liczbą dzieci wychowywanych w środowisku dwujęzycznym (wielojęzycznym), przed logopedami i terapeutami stanęły nowe zadania, a dwujęzyczność (wielojęzyczność) zdecydowanie wpisała się w krąg zainteresowań logopedycznych. Również tematyka zainteresowań logopedii w związku z nasilającą się migracją rozszerzyła się o następujące zagadnienia: a) rozwój mowy dzieci dwujęzycznych, które przyswajają język polski równocześnie wraz z innym językiem, dla których język polski jest językiem odziedziczonym lub drugim, czyli przyswajanym w drugiej kolejności; b) zaburzenia rozwoju (w tym zaburzenia mowy) i dwujęzyczność (wielojęzyczność); c) profilaktyka logopedyczna w sytuacji dwu- i wielojęzyczności (stymulacja kształtowania się języków dzieci dwu- i wielojęzycznych); d) postępowanie logopedyczne (terapeutyczne) – diagnoza, programowanie terapii oraz terapia dziecka z zaburzonym rozwojem wychowanego w dwu- lub wielojęzyczności; e) nauczanie języka polskiego jako odziedziczonego/drugiego/obcego w sytuacji zaburzeń rozwoju, w tym zaburzeń mowy (np. dzieci z alalią, z dysleksją, ze spektrum autyzmu); f) postępowanie logopedyczne (terapeutyczne) – diagnoza, programowanie terapii oraz terapia dwujęzycznych osób dorosłych z zaburzoną mową, np. z afazją; g) nauczanie wymowy polskiej obcokrajowców (Błasiak-Tytuła 2019).
W odniesieniu do dzieci, w tym dzieci ukraińskojęzycznych, przed logopedami, jak widać, postawiono nie tylko zadanie, jakim jest diagnostyka i terapia dziecka bilingwalnego, szczególnie tego, rozwój którego z różnych powodów nie przebiega prawidłowo (np. z autyzmem, zespołem Aspergera, alalią, zespołem Downa itp.), ale również profilaktyka logopedyczna w sytuacji dwujęzyczności (wielojęzyczności).
Celem profilaktyki logopedycznej jest przeciwdziałanie wystąpieniu zaburzeń rozwoju mowy. Logopeda podejmuje zatem świadome i systemowe oddziaływania, by wspomóc rozwój mowy dziecka. Takie programowane działanie, bardzo ważne zarówno w jednojęzyczności, jak i dwu-(wielojęzyczności) nie polega tyko na usprawnianiu pracy narządów artykulacyjnych i budowaniu samego podsystemu fonetyczno-fonologicznego, ale przede wszystkim na wspomaganiu kształtowania się wszystkich podsystemów języka (a w sytuacji dwujęzyczności dodatkowo różnicowania dwóch kodów, co pozwoli uniknąć mieszania języków) oraz wspomaganiu kompetencji komunikacyjnej (socjologicznej, komunikatywnej, pragmatycznej) i kulturowej, zwanej często poznawczą (Błasiak-Tytuła 2018; Rittel 1994, s. 27–28).
Należy podkreślić, że profilaktyka logopedyczna buduje wiedzę na temat diagnozowania czynności mowy i podtrzymywania sprawności w zachowaniach językowych, także u osób, które nie wykazują żadnych odstępstw od normy w zakresie funkcji biologicznych i/lub poznawczych (Grabias 2012, s. 59).
Sytuacja dwujęzyczności (lub wielojęzyczności) może być dla dziecka korzystna, ale też może powodować trudne chwile w jego życiu, które zdeterminują jego rozwój językowy i poznawczy (por. Cieszyńska-Rożek 2013). Takie trudne dla dziecka chwile związane z nagłym „zanurzeniem w innym języku i innej kulturze” przeżyły ukraińskie dzieci przybyłe do Polski w ramach migracji w związku z rosyjską agresją na Ukrainę.
O ile w przypadku dzieci dwu- (wielojęzycznych) z trudnościami rozwojowymi, z wadami wymowy dostrzega się konieczność szybkiej interwencji logopedycznej (por. „(…) dwujęzyczne dzieci z trudnościami rozwojowymi wymagają natychmiast indywidualnej terapii logopedycznej. Dotyczyć to będzie również dwujęzycznych dzieci z wadą wymowy” (Błasiak-Tytuła 2019, s. 182), o tyle w odniesieniu do dzieci bilingwalnych rozwijających się neurotypowo, nie mających wad wymowy nie zawsze dostrzega się potrzebę interwencji logopedycznej. Tymczasem, jak zauważa Jagoda Cieszyńska-Rożek:
Komunikacja językowa jest tak silnie sprzężona z budowaniem osobowości dziecka, że nauka drugiego języka sposobem „rzucania na głęboką wodę” wydaje się karygodnym błędem. W istocie niektóre dzieci „toną” w sytuacji braku możliwości komunikowania się językowego. Przejście z jednego środowiska językowego do drugiego wspierać powinny zabawy terapeutyczne ułatwiające dziecku rozumienie sytuacji językowej w jakiej się znalazło.
(Cieszyńska 2006, s. 49)
Wprawdzie dwujęzyczność nie jest zaburzeniem, ale na skutek wielu czynników sytuacja dwujęzyczności (powstała w wyniku migracji) może doprowadzić do tego, że – jak pisze Marzena Błasiak-Tytuła – dziecko nie będzie miało stworzonych odpowiednich warunków środowiskowych do wykształcenia dwóch systemów językowych, a w konsekwencji nie wykorzysta swojego potencjału intelektualnego oraz swoich możliwości rozwojowych (2018).
Jednym z trzech głównych czynników powodujących takie konsekwencje jest niewystarczająca, pod względem ilościowym i jakościowym, stymulacja w dwóch systemach językowych (Błasiak-Tytuła 2018), dlatego, moim zdaniem, wydaje się uzasadnione objęcie wszystkich ukraińskich dzieci wsparciem logopedycznym, opieką logopedyczną, profilaktyką logopedyczną.
Podobne postulaty wysuwa również środowisko krakowskich logopedów, tj. Jagoda Cieszyńska-Rożek, por.
Sytuacja dzieci dwujęzycznych, posługujących się w domu rodzinnym językiem ojczystym rodziców, a w przedszkolu lub szkole językiem nowej ojczyzny wymaga podjęcia działań wspomagających rozwój obu systemów językowych (…) Powinny one zostać objęte specjalistyczną opieką logopedyczną.
(Cieszyńska 2006, s. 171)
oraz Rafał Młyński, por.
Przyswajanie języka polskiego przez dzieci dwujęzyczne powinno być wspomagane nauczaniem formalnym (z logopedą, lektorem języka polskiego), z pewnością w początkowym okresie pobytu w Polsce.
(Młyński 2012, s. 100)
Jak wiadomo, sam fakt wychowywania dziecka na emigracji nie gwarantuje, że posiądzie ono pełne kompetencje w dwóch systemach językowych. Kluczową bowiem rolę w sytuacji dwujęzyczności odgrywa ekspozycja na języki, dostarczanie dziecku dużej liczby i odpowiedniej jakości doświadczeń językowych, zarówno w jednym, jak i w drugim systemie (Błasiak-Tytuła 2019).
Doświadczenia językowe dziecko może zdobywać naturalnie, poprzez słuchanie mowy otoczenia (dziecko uczy się mowy), jak i w wyniku działań edukacyjnych (dziecko jest nauczane przez rodzica, nauczyciela, logopedę) (Cieszyńska-Rożek 2012).
Na zajęciach logopedycznych dziecko zarówno uczy się mowy, jak i jest nauczane.
Udział w zajęciach logopedycznych: a) pozwala na dodatkowy kontakt dziecka z językiem; b) wspiera w sytuacji doświadczania niepowodzeń w zakresie komunikacji; c) umożliwia przyswajanie treści z różnych perspektyw; d) indywidualizuje proces nabywania mowy (zgodnie z potrzebami i możliwościami dziecka); e) uzupełnia wiedzę przedmiotową; f) rozszerza wiedzę międzykulturową oraz uczy tolerancji w stosunku do innych kultur; g) pomaga w lepszym zaaklimatyzowaniu się w szkole i w nowym środowisku; h) motywuje do nabywania wiadomości, umiejętności i sprawności; i) wdraża do regularnej pracy i systematyczności w wykonywaniu ćwiczeń; j) stymuluje mowę w ścisłym powiązaniu z usprawnianiem innych sfer; k) zapobiega wyobcowaniu i izolacji społecznej; l) finalnie poprawia jakość życia w wymiarze osobistym, społecznym i edukacyjnym; ł) zajęcia logopedyczne są urozmaiceniem w swojej pozaszkolnej formie nauczania, mogą mieć charakter zabawowo-edukacyjny, co nie zawsze jest możliwe w trakcie zajęć w szkole.
Logopeda jest specjalistą posiadającym wiedzę o biologicznych uwarunkowaniach rozwoju mowy i języka, zna etapy rozwoju wszystkich funkcji poznawczych: percepcji (dotyk, wzrok, słuch, węch, smak), mowy, pamięci, myślenia (rozumowanie i podejmowanie decyzji) oraz uczenia się. Poza tym ma wiedzę na temat rozwoju: sprawności motorycznych i manualnych dziecka, zabawy, budowania kontaktów społecznych. Jest zatem logopeda kompetentnym specjalistą, który może wspomóc rozwój kompetencji językowych i komunikacyjnych dziecka uczącego się jpjo/jpj2.
Jaka zatem jest rola logopedy we wspomaganiu rozwoju kompetencji językowych i komunikacyjnych dziecka ukraińskiego (ale nie tylko ukraińskiego) uczącego się jpjo/jpj2?
Otóż logopeda w ramach wsparcia:
1. Przeprowadza proces diagnostyczny i stawia diagnozę (rozpoznanie logopedyczne) dziecka bilingwalnego
Proces diagnostyczny dwujęzycznego dziecka powinien rozpocząć się wywiadem z rodzicami/opiekunami dziecka oraz (w miarę możliwości) z wychowawcą/nauczycielami. Logopeda powinien zebrać jak najwięcej informacji o dziecku, o jego funkcjonowaniu w domu, w placówce oświatowej, w sytuacjach pozaprzedszkolnych/pozaszkolnych w środowisku rówieśniczym. W trakcie wywiadu należy uzyskać informacje dotyczące:
Kolejnym po wywiadzie etapem diagnozy powinna być ocena rozwoju komunikacji/mowy, rozwoju języków i użycia języków, por. propozycję Marzeny Błasiak-Tytuły:
W literaturze przedmiotu istnieją pewne zalecenia i wskazania dotyczące tego, jak radzić sobie w warunkach zarówno małej dostępności do wystandaryzowanych narzędzi diagnostycznych, jak i dużej niepewności związanej między innymi z trudnością ustalenia profilu językowego osoby badanej (por. np. Młyński, Redkva 2019; Młyński 2021a; 2021b; 2021c; Basiak-Tytuła 2019).
Pamiętać należy, że dwujęzyczne dzieci powinny być diagnozowane w obu przyswajanych językach przez dwóch logopedów (rodzimych użytkowników języków), lub logopedę i tzw. interpretatora, by rzetelnie ocenić ich ewentualne problemy (Błasiak-Tytuła 2019; Młyński, Redkva 2019; Młyński 2021a).
Trzecim etapem postępowania diagnostycznego jest ocena kompetencji w obu językach. Jej dokonanie pozwala na diagnozę różnicową zachowań językowych dziecka – typowych dla kontaktu języków (transfer pozytywny i negatywny, tracenie języka etnicznego, mieszanie kodów, okres ciszy itp.) oraz wynikających z zaburzeń komunikacji językowej, z deficytu komunikacyjnego (za: Młyński 2021a; por. też Młyński, Redkva 2019).
2. Ustala strategie rozwijania sprawności językowych i komunikacyjnych
Ustalając te strategie, logopeda powinien brać pod uwagę nie tylko mocne i słabe strony dziecka, jego potrzeby i możliwości, ale również aktualną sytuację życiową i kontekst. Na przykład dzieci ukraińskojęzyczne z chwilą wejścia w obowiązkowy system polskiej edukacji zaczynają porozumiewać się częściej i więcej w języku polskim. W tym języku czytają, piszą, rozwiązują skomplikowane problemy, a także porozumiewają się z polskimi rówieśnikami (por. Czaplewska 2018). Dlatego rolą logopedy może być np. nauczanie dziecka języka edukacji szkolnej.
Jeśli chodzi o kontekst, to zdarza się, na przykład, że czynności i przedmioty związane z życiem codziennym dziecko opisuje w języku ojczystym rodziców, natomiast wszystko to, co dotyczy szkoły, opisywane jest przez dziecko w języku drugim (Kruk 2015: za Czaplewska 2018). Zatem rolą logopedy jest w tym przypadku rozwijanie leksyki z kręgu rodzinnego, z życia codziennego.
3. Rozwija sprawności językowe i komunikacyjne dziecka, poprzez różnego rodzaju ćwiczenia
Będą to ćwiczenia:
4. Rozwija i doskonali sprawność leksykalną i semantyczną, poprzez przekazywanie dziecku nowych pojęć i znaczeń
Celem zajęć logopedycznych jest przede wszystkim wprowadzanie słownictwa w języku L2, które jest obecne w leksyce rówieśników, ale przyswajane w głównej mierze w domu, a w przedszkolu/szkole nabywane jedynie okazjonalnie. Są to: nazwy członków rodziny, czynności domowych, środków komunikacji, podróży, słownictwo dotyczące higieny i zdrowia, religii i uczuć. Istotne jest udzielenie pomocy w opanowaniu schematów zwracania się do dorosłych w różnych sytuacjach społecznych (Cieszyńska 2006).
5. Angażuje dziecko w czynności o charakterze językowym – nie tylko rozumienie i mówienie, ale również czytanie i pisanie
Może logopeda wykorzystać w pracy z dzieckiem krakowską metodę symultaniczno-sekwencyjną wczesnej nauki czytania. Jak podkreśla Cieszyńska, to „właśnie samodzielne czytanie jest najefektywniejszym ćwiczeniem artykulacyjnym i słuchowym. Dziecko bowiem musi słuchać własnych realizacji, by skutecznie uczyć się języka” (Cieszyńska 2007, s. 25).
Doskonałym przygotowaniem do opanowania umiejętności prawidłowego pisania jest ćwiczona z dzieckiem umiejętność dokonywania analizy wzrokowej materiału literowego (Cieszyńska 2007).
6. Tworzy dziecku możliwości zachowań językowych realizujących jego potrzeby emocjonalne (rozmowy na tematy budzące miłe wspomnienia, na tematy dotyczące zainteresowań dziecka)
Logopeda może dobierać treści do ćwiczeń zgodnie z zainteresowaniami dziecka. W ten sposób poprzez zajęcia logopedyczne dziecko poznaje język obcy, a logopeda nie tylko rozwija zainteresowania dziecka, ale też stymuluje twórczość dziecięcą, rozwój dziecięcej fantazji, wyobraźni i emocjonalności.
7. Poprzez odpowiednie ćwiczenia/zadania rozwija umiejętności poznawcze dziecka, buduje wiedzę o otaczającej rzeczywistości w jego umyśle
Poprzez konieczność aktywnego włączania dziecka w zadania rozwija logopeda twórcze myślenie dziecka.
Ma logopeda do dyspozycji gry edukacyjne, obrazkowe pomoce logopedyczne rozwijające słownictwo, gry integrujące naukę z doznawaniem przyjemności i dobrą zabawą. Mogą to być również gry interaktywne, wspomagające kreatywność dziecka i będące jednocześnie ciekawą formą nauki nowych wyrazów.
W aktywnościach w formie zabawy, gry dziecko koncentruje się na znaczeniu oderwanym od przedmiotu. Jednocześnie jednak, dziecko uczy się, że każdy przedmiot ma swoją nazwę (Wygotski 1989).
8. Wspiera całościowy rozwój dziecka poprzez stymulację multisensoryczną:
Uwzględnienie wymiaru zmysłowego pozwala również logopedzie określić formułę lateralizacji (dominację ręki, oka, ucha, nogi), która wyjaśnia sposób przetwarzania informacji językowych w sytuacji lewooczności i lewouszności. Badanie preferencji symultanicznego lub sekwencyjnego przetwarzania języka pozwala zindywidualizować przebieg zajęć, co znacznie zwiększy poziom motywacji ucznia. Wiedza na temat mózgowej organizacji funkcji językowych, różnic indywidualnych pomoże dobrać materiał do nauki i umożliwi uczestnikom kursów językowych nie tylko zrozumieć własne trudności, ale skutecznie je niwelować (Cieszyńska-Rożek 2016).
9. Dba o rozwój sprawności motorycznej i manualnej, tj.:
Ruch jest naturalną, fizjologiczną potrzebą dziecka, jednocześnie warunkuje prawidłowy jego rozwój. Z aktywnością ruchową wiążą się umiejętności motoryczne. Rozwijanie tych umiejętności w znaczący sposób przyczynia się do poprawy całościowego rozwoju dziecka (także w kontekście społecznym), czyli wpływa na lepsze radzenie sobie w grupie.
Dlaczego umiejętności motoryczne są przydatne? Dziecko z większym sukcesem będzie się włączać do różnych gier, sprawniej operować zabawkami; motoryka powiązana jest z rozwojem intelektualnym. Słabo rozwinięte zdolności motoryczne powodują niepewność, niezgrabność czy powolność, a to wpływa na spowolnienie rozwoju umysłowego, blokuje ciekawość dziecka; sprawność motoryczna niesie za sobą większą zaradność, uważność i aktywność.
10. Stymuluje poprzez różnego rodzaju ćwiczenia/zadania/zabawy pamięć symultaniczną i sekwencyjną
Ćwiczenia pamięci symultanicznej są zawsze wstępnym etapem wszystkich ćwiczeń zapamiętywania. Należy więc od nich rozpoczynać, zanim przejdzie się do stymulacji sekwencyjnej, od której rozwoju bezpośrednio zależne jest uczenie się języka (Cieszyńska, Korendo 2017).
11. Stosuje różne metody wspierające strategie uczenia się jpjo/jpj2:
Celem zajęć logorytmicznych jest m.in. kształtowanie sprawności percepcyjnych i techniki ruchu wykonywanego przy muzyce; dostarczanie dziecku urozmaiconych doświadczeń akustycznych i ruchowych; uwrażliwienie na elementy wspólne dla mowy i muzyki (rytm, tempo, melodię, akcent, frazowanie i artykulację); realizacja funkcji uspołeczniających (Kilińska-Ewartowska 1978, s. 13); stymulacja rozwoju funkcji niezbędnych dla opanowania mowy; ruch wykorzystany w ćwiczeniach logorytmicznych wpływa na aktywność mózgu i rozwój funkcji poznawczych; zaspokojenie naturalnej dla dziecka aktywności motorycznej (Wysocka 2018).
Rola śpiewu i piosenki jest następująca: śpiew wspomaga doskonalenie się sprawności dotyczących języka natywnego oraz ułatwia naukę języków obcych; emocjonalne aspekty piosenki, jej powiązanie z zainteresowaniami dziecka, sytuacjami, których doświadcza lub chciałoby doświadczyć, mogą zwiększyć poziom pobudzenia jego układu nerwowego i uwagi; odbieranie i odwzorowywanie w śpiewie charakterystyki muzycznej i językowej może zoptymalizować działanie mechanizmów uczenia się; piosenka wspiera rozwój sprawności segmentacji ciągu mownego; piosenka, dysponując określonymi przebiegami melodycznymi, daje możliwość jednoczesnego korzystania ze wskazówek muzycznych i językowych, wspomaga tym samym proces segmentacji; pobudzenie układu nerwowego przez bodźce muzyczne podnosi efektywność uczenia się; powtarzalność w piosence (zarówno na poziomie muzycznym, jak i językowym) i zrozumiałość bodźców językowych wpływa na uczenie się języka – natywnego i obcego; słuchanie i śpiewanie piosenek jest doskonałym ćwiczeniem percepcji słuchowej; uczenie się piosenek sprzyja rozwojowi sprawności leksykalnych dziecka, przyczyniając się do nabywania wzorców słuchowych i ruchowych wyrazów oraz sprawności semantycznej, związanej z rozumieniem znaczenia słów, a także ich adekwatnym użyciem w mowie; piosenka dostarcza wspólnych tematów wykorzystywanych w komunikacji; pozwala na wyrażanie emocji i komunikowanie ich w grupie rówieśniczej (Wysocka 2021).
12. Stymuluje zainteresowania językiem polskim, zachęca do nauki i poszerzania zainteresowań związanych z nowo poznawanym językiem i kulturą, przez co wspiera rozwój osobowościowy, tożsamość i poczucie jedności z językiem i kulturą.
Stale rosnąca skala migracji ekonomicznej, społecznej, politycznej, a w ostatnim czasie również migracja związana z działaniami wojennymi w Ukrainie, sprawiająca, że w obrębie naszego kraju używa się coraz większej liczby języków i że stajemy się powoli społeczeństwem wielokulturowym, stawia przed współczesną logopedią wyzwania związane z wielojęzycznością, z różnorodnością kulturową oraz poprawianiem relacji międzykulturowych (Matsumoto, Juang 2007).
Z najważniejszych zadań stojących przed współczesną logopedią w Polsce należy wymienić:
Logopeda wyposażony jest we współczesną wiedzę neurobiologiczną, dostarczającą informacji na temat konstytucjonalnych podstaw uczenia się mowy, wpływającą na efektywność nauczania języka. Zna etapy rozwoju wszystkich funkcji poznawczych: percepcji (dotyk, wzrok, słuch, węch, smak), mowy, pamięci, myślenia (rozumowanie i podejmowanie decyzji) oraz uczenia się. Poza tym ma wiedzę na temat rozwoju: sprawności motorycznych i manualnych dziecka, zabawy, budowania kontaktów społecznych. Jest zatem logopeda kompetentnym specjalistą, który może wspomóc rozwój kompetencji językowych i komunikacyjnych dziecka uczącego się jpjo/jpj2.
Logopeda w ramach wsparcia: a) przeprowadza proces diagnostyczny i stawia diagnozę (rozpoznanie logopedyczne) dziecka bilingwalnego; b) ustala strategie rozwijania sprawności językowych i komunikacyjnych; c) rozwija sprawności językowe i komunikacyjne dziecka, poprzez ćwiczenia językowych sprawności systemowych i komunikacyjnych; d) rozwija i doskonali sprawność leksykalną i semantyczną, poprzez przekazywanie dziecku nowych pojęć i znaczeń; e) angażuje dziecko w czynności o charakterze językowym – nie tylko rozumienie i mówienie, ale również czytanie i pisanie; f) tworzy dziecku możliwości zachowań językowych realizujących jego potrzeby emocjonalne (rozmowy na tematy budzące miłe wspomnienia, na tematy dotyczące zainteresowań dziecka); g) poprzez odpowiednie ćwiczenia/zadania rozwija umiejętności poznawcze dziecka, buduje wiedzę o otaczającej rzeczywistości w jego umyśle; h) wspiera całościowy rozwój dziecka poprzez stymulację multisensoryczną: percepcję i pamięć wzrokową, analizę i syntezę wzrokową oraz koordynację wzrokowo-ruchową, a także percepcję i pamięć słuchową, analizę i syntezę słuchową oraz koordynację słuchowo-ruchową; stymuluje słuch fizyczny i słuch fonematyczny dziecka; i) dba o rozwój sprawności motorycznej i manualnej, tj. rozwój motoryki dużej i małej, praksję oralną; j) stymuluje poprzez różnego rodzaju ćwiczenia/zadania/zabawy pamięć symultaniczną i sekwencyjną, niezbędne w nauce/przyswajaniu języka obcego; k) stosuje różne metody wspierające strategie uczenia się jpjo/jpj2: uczenie się przez zabawę; przez przeżycie i przygodę; przez działanie; wykorzystuje w pracy z dzieckiem aktywność muzyczną, ale również i ruchową, ukierunkowaną na naukę języka (logorytmika, śpiewanie piosenek, rymowanki, wyliczanki, zabawy paluszkowe, piosenki-pokazywanki itp.); l) stymuluje zainteresowania językiem polskim, zachęca do nauki i poszerzania zainteresowania związane z nowo poznawanym językiem i kulturą.
Aby wsparcie logopedy w procesie nauczania języka polskiego jako obcego/ drugiego było najskuteczniejsze, logopeda powinien mieć dostęp do wystandaryzowanych i znormalizowanych, rzetelnych narzędzi diagnostycznych przeznaczonych dla osób bilingwalnych oraz stworzone procedury, metody i narzędzia niezbędne do procesów terapii logopedycznej osób dwu-/wielojęzycznych, a to jest najważniejszym zadaniem stojącym przed współczesną logopedią.
Błasiak-Tytuła M., 2018, Wczesne wspomaganie rozwoju mowy dziecka dwujęzycznego. Profilaktyka logopedyczna w sytuacji dwujęzyczności klasycznej, w: M. Błasiak-Tytuła, A. Siudak (red.), Neurologopedia. Neurobiologiczne podstawy wczesnej terapii zaburzeń rozwojowych, Kraków, s. 95–111.
Błasiak-Tytuła, M., 2019, Mowa dzieci dwujęzycznych. Norma i zaburzenia, Kraków.
Caesar L., Kohler P., 2007, The state of school-based bilingual assessment: Actual practice versus recommended guidelines, „Language, Speech and Hearing Services in Schools”, t. 38 (3), s. 190–200.
Cieszyńska J., 2006, Dwujęzyczność, dwukulturowość – przekleństwo czy bogactwo? O poszukiwaniu tożsamości Polaków w Austrii, Kraków.
Cieszyńska J., 2007, Od zabawy i nauki czytania do systemu językowego. Od języka do społeczności, „Logopedia”, t. 1(4), s. 6–29.
Cieszyńska-Rożek J., 2010, Dwujęzyczność - rozumienie siebie jako Innego, w: J. Cieszyńska, Z. Orlowska-Popek, M. Korendo (red.), Nowe podejście w diagnozie i terapii logopedycznej – metoda krakowska, Kraków, s. 18–36.
Cieszyńska-Rożek, J., 2012, Rozwój mowy polskich dzieci na obczyźnie – zjawiska normatywne czy zaburzenia rozwojowe?, w: M. Michalik, A. Siudak, Z. Orłowska-Popek (red.), Diagnoza różnicowa zaburzeń komunikacji językowej, Kraków, s. 67–82.
Cieszyńska-Rożek J., 2013, Metoda Krakowska wobec zaburzeń rozwoju dzieci. Z perspektywy fenomenologii, neurobiologii i językoznawstwa, Kraków.
Cieszyńska-Rożek J., 2016, Glottodydaktyka i logopedia (metoda krakowska), w: I. Janowska, P.E. Gębal (red.), O lepsze jutro studiów polonistycznych w świecie: glottodydaktyka polonistyczna dziś, Kraków, s. 87–99.
Cieszyńska J., Korendo M., 2017, Wczesna interwencja terapeutyczna. Stymulacja rozwoju dziecka od noworodka do 6. roku życia, Kraków.
Czaplewska E., 2018, Rola logopedii we współczesnych społeczeństwach wielokulturowych, w: E. Czaplewska (red.), Logopedia międzykulturowa, Gdańsk, s. 261–281.
Grabias S., 1994, Język w nauczaniu niesłyszących. Zasady programowania systemu komunikacyjnego, w: S. Grabias (red.), Głuchota a język, Lublin, s. 185–221.
Grabias S., 1997, Mowa i jej zaburzenia, „Audiofonologia”, t. 10, s. 9–36.
Grabias S., 2012, O ostrość refleksji naukowej. Przedmiot logopedii i procedury logopedycznego postępowania, w: S. Milewski, K. Kaczorowska-Bray (red.), Logopedia. Wybrane aspekty historii, teorii i praktyki, Gdańsk, s. 56–69.
Kilińska-Ewartowska E., 1978, Logorytmika, Lublin.
Matsumoto D. Juang L., 2007, Psychologia międzykulturowa, Sopot.
Młyński R., 2012, Dwujęzyczność dziecięca w perspektywie glottodydaktyki i logopedii. Próba syntezy, w: M. Michalik, Z. Orłowska-Popek, A. Siudak (red.), Nowa Logopedia. Diagnoza różnicowa zaburzeń komunikacji językowej, t. 3, Kraków, s. 93–111.
Młyński R., 2021a, Ocena dwujęzyczności dziecięcej przy zastosowaniu formuły RIOT, „Logopaedica Lodziensia”, nr 5, s. 159–170. https://doi.org/10.18778/2544-7238.05.10
Młyński R., 2021b, Procedury diagnostyczne dzieci dwujęzycznych, „Forum Logopedy”, nr 44, s. 30–36.
Młyński R., 2021c, The BID procedure as a tool for assessing phonological processes in bilingual children, “Logopedia Silesiana”, t. 10, nr 2, s. 1–13. https://doi.org/10.31261/LOGOPEDIASILESIANA.2021.10.02.02
Młyński R., Redkva M., 2019, Diagnoza logopedyczna kompetencji językowych u wielojęzycznych dzieci z Ukrainy, „Logopedia Silesiana”, t. 8, s. 448–460. https://doi.org/10.31261/LOGOPEDIASILESIANA.2019.08.18
Muszyńska B., Papaja K., 2019, Zintegrowane kształcenie przedmiotowo-językowe. Wprowadzenie, Warszawa.
Rocławska-Daniluk M., 2020, Dwujęzyczność i wychowanie dwujęzyczne z perspektywy lingwistyki i logopedii, Gdańsk.
Rittel T., 1994, Podstawy lingwistyki edukacyjnej. Nabywanie i kształcenie języka, Kraków.
Wygotski L.S., 1989, Mózgowa organizacja czynności psychicznych, Warszawa.
Wysocka M., 2018, Logorytmika, w: A. Domagała, U. Mirecka (red.), Metody terapii logopedycznej, Lublin, s. 651–670.
Wysocka M., 2021, Zastosowanie piosenki we wspomaganiu rozwoju sprawności językowych, komunikacyjnych i poznawczych dziecka, „Logopedia”, t. 50/1, s. 143–156.
https://samorzad.pap.pl/kategoria/edukacja/mein-w-polskich-szkolach-i-przedszkolach-jest-1879-tys-dzieci-i-mlodziezy-z [27.03.2023].
https://www.gov.pl/web/udsc/obywatele-ukainy-w-polsce-aktualne-dane-migracyjne2 [27.03.2023].
https://www.strazgraniczna.pl/pl/granica/statystyki-sg/2206,Statystyki-SG.html [27.03.2023].
