Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców, 31 (2024)
https://doi.org/10.18778/0860-6587.31.23

Katarzyna Jachimowska

Uniwersytet Łódzki
Wydział Filologiczny
Zakład Współczesnego Języka Polskiego
Instytut Filologii Polskiej i Logopedii
ul. Pomorska 171/173. 90-236 Łódź
katarzyna.jachimowska@uni.lodz.pl

http://orcid.org/0000-0002-4848-1945

Dwujęzyczność bimodalna CODA jako przykład badań interdyscyplinarnych

1. Wstęp

Interdyscyplinarność poruszanego w artykule zagadnienia dwujęzyczności, która jest związana z procesem nabywania języka w rodzinach o mieszanym statusie słyszenia, zachęca do badań zarówno socjolingwistycznych, glottodydaktycznych, jak i surdologopedycznych oraz surdopedagogicznych. Przedmiot badań może też skłaniać do zajęcia się nim w kontekście glottodydaktyki kulturowej. Nie do przecenienia jest bowiem wpływ czynników socjologicznych, w tym kultury niesłyszącej mniejszości społeczno-językowej, na przyswajanie języka przez słyszące dzieci wychowywane przez niesłyszących^[1] (Głuchych) rodziców (Children of Deaf Adults – CODA^[2]).

Ponad 90% osób niesłyszących, które posługują się językiem migowym (Głusi^[3]), ma słyszące dzieci (Clark 2003). Są one w istocie dziećmi „o specjalnych potrzebach edukacyjnych, podobnie jak inne dzieci dwukulturowe i dwujęzyczne, jednak do tej pory w Polsce nie zostały za takie uznane. Oznacza to, że w większości nie uzyskują koniecznego wsparcia na terenie szkoły, czy ze strony specjalistycznych placówek” (Czajkowska-Kisil, Klimczewska 2016, s. 4). Bilingwizm jest zjawiskiem niezwykle złożonym, a proces opanowywania języka pierwszego (L1) i drugiego/innego (L2) może nieść za sobą zarówno korzyści, jak i zagrożenia natury nie tylko lingwistycznej, ale także psychologicznej, socjologicznej czy pedagogicznej. Wydaje się, iż warto odejść od definiowania dwujęzyczności na rzecz jej opisu, gdyż kryterium użycia języków i wyznacznik kompetencji (stopień sprawności komunikacyjnej w mówieniu, pisaniu, czytaniu oraz sprawność percepcyjna) (Lipińska 2003, s. 99–118) pozostawiają wiele otwartych pytań.

2. Stan badań

Liczba prac poświęconych wieloaspektowemu zagadnieniu dwujęzycznego funkcjonowania CODA i ich sytuacji społecznej jest niewielka. Takie badania przeprowadziła w 2010 roku Urszula Bartnikowska, która dostrzegła występujące w polskiej literaturze przedmiotu znaczne różnice w ocenie specyficznego rozwoju osobowości CODA. Ponadto zwróciła uwagę na naturalny proces równoczesnej akwizycji dwóch języków – fonicznego i migowego. Jak zauważa badaczka, formowanie się dwujęzyczności słyszących dzieci niesłyszących rodziców ma charakter unikalny, ponieważ kształtuje się w oparciu o dwie odrębne modalności – słuchową i wzrokową (Bartnikowska 2010, s. 92).

Na społeczne konteksty rozwoju słyszących dzieci niesłyszących rodziców zwrócili też uwagę autorzy rozdziałów w książce pod red. Dominiki Wiśniewskiej (2020). Z kolei Małgorzata Czajkowska-Kisil jako CODA, osoba wielojęzyczna, badaczka polskiego języka migowego, opisuje specyficzną dwujęzyczność KODA^[4] (Kid/Kids of Deaf Adults), podkreślając fakt, iż jest to dwujęzyczność bimodalna – foniczno-wizualna (2016). Nadal jednak słabo rozpoznane są problemy dzieci wynikające z przyswajania dwóch języków o odmiennych kanałach przetwarzania percepcyjnego.

Na odmienność doświadczeń słyszących dzieci niesłyszących (Głuchych) rodziców zwraca uwagę Dominika Wiśniewska, wyróżniając takie przesłanki, jak:

• „odmienność kodów komunikacyjnych (foniczny vs wizualno-przestrzenny);
• odmienność kulturowa (społeczność Głuchych vs społeczność słyszących);
• inna wrażliwość (skoncentrowanie na aspektach wizualnych vs skoncentrowanie na aspektach dźwiękowych);
• przekaz rodzinny dotyczący relacji między Głuchymi a słyszącymi (co rodzice mówią o słyszących i Głuchych, jak opisują świat i rolę w nim dziecka);
• niepełnosprawność czy odmienność kulturowa środowiska osób Głuchych;
• trudności z dostępem do języka polskiego osób Głuchych – to dziecko nabywa lub nie nabywa pełnych kompetencji (sic!) w obu językach: języku polskim i polskim języku migowym” (Wiśniewska 2019, s. 158).

Duża część słyszących dzieci niesłyszących rodziców jest dwujęzyczna. Wiele spośród tych dzieci nabywa od urodzenia jednocześnie język migowy oraz język foniczny. Może być tak, że dziecko nabywa w sposób naturalny język migowy od swoich rodziców, a język mówiony od dziadków lub starszego rodzeństwa. Zdarza się, że tylko jedno z rodziców posługuje się wyłącznie językiem migowym, a drugie potrafi również porozumiewać się za pomocą języka fonicznego. Pozostaje wówczas kwestia stopnia sprawności językowej rodziców (tak gramatycznej i leksykalnej, jak i na płaszczyźnie prozodii). Wówczas dziecko wychowujące się w takiej rodzinie może przyswajać dwa języki naturalnie, w różnym jednak stopniu kształtować swoją zdolność do właściwych zachowań językowych, w tym w kategoriach sprawności systemowej, społecznej, sytuacyjnej i pragmatycznej. Jest to nietypowy rodzaj dwujęzyczności, ponieważ – jak już wcześniej podkreślono – języki te mają odmienne modalności – słuchową i wzrokową. Często zdarza się, iż znaki języka migowego pojawiają się wcześniej w rozwoju komunikacji dziecka niż słowa w języku mówionym (tak jak jest to w naturalnej akwizycji języka ojczystego U – gest wyprzedza słowo). Ponieważ języki te różnią się znacznie między sobą na płaszczyźnie gramatycznej, może dochodzić do zjawiska interferencji, czyli wzajemnego oddziaływania na siebie dwóch systemów językowych. Dziecko może na przykład posługiwać się językiem fonicznym, używając składni języka migowego. Badania przeprowadzone w 1976 roku przez Mayberry dowodzą, że CODA najskuteczniej porozumiewają się, mając do dyspozycji dwa języki. Ich sprawności językowe i komunikacyjne zmniejszają się w przypadku porozumiewania się tylko za pomocą języka fonicznego lub tylko wizualno-przestrzennego. Szczególnie jest to widoczne w zakresie leksyki. Często poziom kompetencji dziecka w języku fonicznym nie zależy od poziomu kompetencji językowej rodziców w tym języku. Jednak kompetencje komunikacyjne w języku migowym są wprost proporcjonalne do kompetencji niesłyszących opiekunów (Bartnikowska 2010, s. 91–100). Ciekawe wnioski płyną z badań Iwony Jagoszewskiej (2015), która zwróciła uwagę na konsekwencje wychowywania słyszących dzieci przez niesłyszących rodziców w postaci innego funkcjonowania społecznego CODA. Wyróżniła CODA pozytywnego i CODA negatywnego. CODA pozytywny identyfikuje się tożsamościowo ze społecznością Głuchych i czynnie uczestniczy w ich życiu i kulturze, ceniąc posługiwanie się polskim językiem migowym. Natomiast CODA negatywny identyfikuje się ze społecznością osób słyszących, a niesłyszących traktuje w sposób paternalistyczny. Tę ukrytą inność badaczka wiąże z formami komunikowania się oraz zamianą ról rodzinnych.

Proces akwizycji języka przez słyszące dziecko niesłyszących rodziców jest przedmiotem zainteresowań niewielu psychologów, socjologów, glottodydaktyków, lingwistów czy logopedów. Tę obserwację potwierdza Malwina Kocoń (2019), wskazując na niedostateczną liczbę badań specyficznego środowiska lingwistycznego rodzin CODA. Podobnie sama dwujęzyczność CODA jest słabo rozpoznana – o sposobach porozumiewania się w różnych sytuacjach komunikacyjnych pisała Marzena Możdżyńska (2017). Wyniki pochodziły z badań dwojga niesłyszących rodziców oraz ich trzech słyszących córek^[5].

CODA w środowisku osób słyszących mogą mieć wiele problemów, wynikających z mniej oczywistych różnic między znanymi sobie językami. Pierwszą taką różnicą jest nasilenie kontaktu wzrokowego. W języku migowym kontakt wzrokowy jest utrzymywany nieustannie podczas całego aktu komunikacji ze względu na wzrokowy kanał przekazu komunikatu. CODA mogą czuć się nieswojo w przypadku znikomego kontaktu wzrokowego ze strony słyszących rozmówców. Działa to też w drugą stronę – rozmówcy mogą odczuwać dyskomfort z powodu nieprzerwanej interakcji wzrokowej ze strony CODA. Z przyzwyczajenia CODA nie zaczynają rozmowy, gdy nadawca nie patrzy na odbiorcę, a także przerywają ją, gdy rozmówca odwraca wzrok. Kolejną różnicą jest dystans przestrzenny. CODA mogą mieć tendencję do naruszania przestrzeni osobistej rozmówcy. Podczas kontaktu z głuchymi rodzicami słyszące dzieci nabywają pewne nawyki, takie jak poklepywanie rozmówcy po ramieniu w celu zwrócenia uwagi. Może to wprawiać w zakłopotanie i być negatywnie odebrane przez słyszących rozmówców, którzy nie znają odmiennych zachowań komunikacyjnych Głuchych i ich rodzin, w tym zachowań grzecznościowych. Sferę norm i zachowań społecznych Głuchych opisały Urszula Bartnikowska i Małgorzata Mickiewicz (2015). Warto też zwrócić uwagę na wykorzystywanie przez CODA mimiki i gestykulacji. W języku migowym są one bardzo żywe, ekspresyjne, służą też często do wyrażania zależności gramatycznych. Zbyt wyraziste gesty CODA mogą być odbierane przez użytkownika języka fonicznego jako natarczywe, a nawet agresywne. Wyrazista mimika, na przykład marszczenie brwi podczas zadawania pytania lub tworzenia trybu rozkazującego, może zostać odebrana jako pretensja lub gniew (Czajkowska-Kisil, Klimczewska 2016, s. 10–14). Różnice między porozumiewaniem się za pomocą polskiego języka migowego i języka fonicznego warunkują trudności komunikacyjne KODA/CODA w przypadku porozumiewania się z osobami słyszącymi. W jakimś stopniu determinują też ich dwujęzyczność. Taki bilingwizm można nazwać społecznym, a jego badanie powinno zainteresować zarówno glottodydaktyków, jak i logopedów oraz lingwistów.

3. Uwagi metodologiczne

Przedmiotem badań uczyniono dwujęzyczność 55-letniej słyszącej kobiety, która wychowywała się w rodzinie niesłyszących. W badaniach wykorzystano metodę studium przypadku. Głównym zadaniem tej jakościowej metody badawczej jest obserwacja, opis oraz analiza zjawisk i procesów w ich określonym, specyficznym dla przypadku kontekście, ponieważ żadne zjawisko społeczne nie może być w pełni zrozumiane w oderwaniu od otoczenia, w jakim zachodzi. Studium przypadku jest szczególnie pomocne w wyjaśnianiu złożoności ludzkich zachowań, w badanym przypadku – zachowań komunikacyjnych. Wykorzystaną techniką był wywiad osobisty częściowo ustrukturyzowany. Posiadał scenariusz w postaci zagadnień, pozwolił też na dowolną kolejność zadawanych pytań oraz na pytania dodatkowe, które umożliwiały rozwinięcie wypowiedzi przez respondentkę.

Głównym celem badań było określenie specyfiki dwujęzyczności osoby badanej, czyli wskazanie na aspekty, które mogą definiować tę dwujęzyczność, stanowić jej charakterystykę i w jakiś sposób ją wyróżniać na tle innych dwujęzyczności. W związku z tym skupiono się na określeniu:

• typu dwujęzyczności,
• strategii nabywania dwujęzyczności,
• statusu poszczególnych języków,
• kontekstu posługiwania się poszczególnymi językami,
• przynależności językowo-kulturowej badanej osoby.

Ponadto artykuł zwraca uwagę na perspektywy badań dwujęzyczności bimodalnej – od aspektu psychologicznego (psycholingwistycznego) i socjologicznego (socjolingwistycznego), poprzez możliwe badania glottodydaktyczne (glottodydaktyka kulturowa), po konteksty logopedyczne.

Inspiracją do napisania artykułu były przemyślenia wypływające z kontaktów z osobami należącymi do Stowarzyszenia „CODA Polska. Słyszące Dzieci – Niesłyszący Rodzice”.

4. Studium przypadku

Wywiad z dorosłą osobą posiadającą wykształcenie wyższe, wychowywaną przez niesłyszących rodziców, zamieszkałą obecnie w Warszawie, został przeprowadzony 29.03.2022 roku zdalnie – za pomocą komunikatora internetowego Skype. Matka respondentki miała niedosłuch postlingwalny o typie przewodzeniowym, posługiwała się językiem migowym, późniejsze zaaparatowanie nie przyniosło spodziewanych rezultatów w postaci poprawy komunikacji w języku fonicznym. Matka potrafiła mówić w polskim języku, pomimo braku autokontroli słuchowej. Poza tym potrafiła czytać z ruchu warg. Wystarczyło mówić w sposób wyraźny, stać przodem i w ten sposób można było porozumiewać się bez konieczności użycia języka migowego. Jednak jeżeli poruszane były jakieś trudniejsze tematy, wymagające użycia określonej leksyki (badana wspomina tu potrzebę wyrażania emocji), mamie respondentki dużo wygodniej było porozumiewać się w języku migowym.

Ojciec stracił słuch jako dziecko w wieku 5 lat po przebytej szkarlatynie, stwierdzono u niego niedosłuch perilingwalny o typie odbiorczym. Ojciec nie potrafił porozumiewać się werbalnie. Komunikaty do córki i syna kierował w języku migowym. Matka respondentki miała zachowaną umiejętność mówienia i nauczyła się odczytywać mowę z ust, przez większość czasu porozumiewała się ze swoimi dziećmi w sposób werbalny. Jak wcześniej zasygnalizowano, używała języka migowego podczas rozmowy z dziećmi tylko wtedy, gdy jej kompetencje w języku fonicznym były niewystarczające. Respondentka także zaczynała migać do mamy wtedy, kiedy wiedziała, że będzie to lepsza (szybsza) forma komunikacji lub kiedy mama jej nie rozumiała. Ojciec natomiast nie miał wykształconej mowy i porozumiewał się ze wszystkimi członkami rodziny tylko za pomocą języka migowego. Ponieważ respondentka, zwracając się do mamy, posługiwała się najczęściej językiem fonicznym, natomiast do taty zwracała się wyłącznie za pomocą języka migowego, można uznać to za przykład nabywania dwujęzyczności poprzez strategię osoby – porozumiewając się z jednym z rodziców, badana posługiwała się L1, a z drugim rodzicem – L2. Ten sposób komunikacji funkcjonował od urodzenia respondentki, więc można tu mówić o dwujęzyczności równoczesnej.

Badana od wczesnego dzieciństwa miała styczność z językiem fonicznym poza domem. Uczęszczała zarówno do żłobka, jak i przedszkola, więc nie było niedoboru bodźców werbalnych w jej rozwoju językowym. Nigdy nie miała problemów logopedycznych typu opóźniony rozwój mowy czy dyslalia^[6]. Nie miała także trudności w konstruowaniu komunikatów w języku migowym, kiedy rozmawiała z ojcem czy innymi głuchymi – znajomymi rodziców. Naturalna akwizycja dwóch języków zapewniła jej dobre funkcjonowanie zarówno w środowisku niesłyszących, jak i słyszących. Nigdy nie było potrzeby dodatkowego „douczania się” któregoś z języków. Przy takiej dwujęzyczności bimodalnej prozodia mowy respondentki nie odbiega od normy. Takie posługiwanie się dwoma językami można określić mianem dwujęzyczności zrównoważonej.

Moment rozpoczęcia edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej wyznaczył nową strategię nabywania dwujęzyczności przez respondentkę – strategię miejsca. W domu porozumiewała się językiem migowym lub fonicznym, a poza domem najczęściej językiem fonicznym, z pewnymi wyjątkami. Poza domem rodzinnym było jeszcze kilka innych miejsc, w których obowiązywało porozumiewanie się za pomocą języka migowego. Rodzina uczęszczała na msze do kościoła, w którym działała wspólnota osób z zaburzeniami słuchu. Msze święte były odprawiane w języku migowym. Rodzice mieli także wielu głuchych znajomych. Badana wspomina, że w ich domach używała języka migowego. Zdarzało się, że w domach znajomych również były słyszące dzieci niesłyszących rodziców i wówczas respondentka stosowała L1 i L2 wymiennie, aby porozumieć się ze znajomymi rodziców lub z ich dziećmi. Respondentka wspomina płynność takich wymian. W wywiadzie badana wskazała jeszcze inne miejsce, w którym komunikacja interpersonalna odbywała się naprzemiennie. Jeździła często z rodzicami do klubu dla niesłyszących, gdzie posługiwała się głównie językiem migowym, a językiem fonicznym tylko w przypadku kontaktu z innym KODA.

W okresie adolescencji wystąpiła wyraźna przewaga komunikacji werbalnej nad niewerbalną, ale – co ciekawe – biegłość w języku migowym została zachowana, chociaż po śmierci rodziców respondentka rzadko posługuje się językiem wizualno-przestrzennym. Wymieniła tylko dwa rodzaje sytuacji, w których używa tego języka. Po pierwsze, kiedy podejdzie do niej osoba niesłysząca. Po drugie zdarza jej się posługiwać językiem migowym podczas komunikacji ze swoim bratem. Kiedy brat badanej przyjeżdża do niej w odwiedziny i robią razem zakupy, czasem migają do siebie, „aby nie musieć krzyczeć przez całą alejkę”. Jest to wygodny sposób komunikacji na odległość. W związku z tym spośród znanych sobie systemów językowych wybierają ten, który w danej sytuacji sprawdzi się najlepiej. Respondentka określa takie posługiwanie się językiem migowym jako „odruchowe i naturalne”. Obecnie można więc określić dwujęzyczność respondentki jako uśpioną.

W wywiadzie z 55-letnią badaną został poruszony problem określenia Jej tożsamości^[7], która ma istotny wpływ na funkcjonowanie społeczne CODA, w tym nabywanie sprawności pragmatycznej. Z literatury przedmiotu badań wiadomo, iż „z powodu stałej bariery komunikacyjnej, kultura Głuchych rozwija się niejako obok większościowej kultury dominującej, a często nawet w opozycji do niej. Oznacza to, że rozwinęła własne wartości, reguły myślenia i postępowania, typowe dla niej środki wyrazu. KODA i CODA są jedynymi słyszącymi, którzy mają do niej pełny dostęp. Podobnie jak inni ludzie, dziedziczą kulturę po rodzicach, dlatego nazywa się ich czasem „Głuchymi z pochodzenia” (Deaf by heritage). Pojawiają się też głosy, aby uznać CODA za tzw. «trzecią kulturę» – wielu badaczy wskazuje na podobieństwa z hybrydyczną kulturą dzieci imigrantów” (Czajkowska-Kisil, Klimczewska 2016, s. 8). Respondentka zwróciła uwagę, iż w dzieciństwie miała problemy tożsamościowe, które wynikały z dyskryminacji KODA ze strony słyszącego otoczenia, z faktu przypisywania cech negatywnych dziecku (brak inteligencji, opóźniony rozwój językowy) ze względu na głuchotę rodziców. Odczuwała to jako stygmatyzację i czuła się wykluczona z grona rówieśników. Częste pełnienie roli tłumacza i bycie pośrednikiem między światem głuchych a słyszących również przyczyniły się do problemów tożsamościowych respondentki. W okresie dzieciństwa badana określiła swoją tożsamość jako „coś pomiędzy”, w okresie adolescencji świat słyszących stał się bliższy respondentce ze względu na poszerzone kontakty w tym środowisku. Równocześnie w wywiadzie podkreśliła, iż dwukulturowość wzbogaciła jej osobowość, lecz zanim to sobie uświadomiła, przysporzyła jej wielu problemów, które nasiliły się w momencie rozpoczęcia nauki szkolnej.

5. Podsumowanie – perspektywy badawcze

Chociaż język migowy jest językiem zapewniającym skuteczną komunikację, należy pamiętać, że rodziny składające się z niesłyszących i słyszących członków wypracowują też własne systemy komunikacji, będące wynikiem ich specyficznej sytuacji. Systemy te mogą obejmować zarówno oba języki (polski i migowy), jak też różne rodzaje hybryd mówiono-migowych, znaki czy swoiste gesty prywatne, tzw. „domowe języki migowe”, a nawet pisanie do ręki czy inne, równie unikalne sposoby porozumiewania się, wypracowane na użytek tej właśnie szczególnej rodziny (idiolekty). Dwujęzyczność KODA może mieć więc różne podłoże. Warto w tym miejscu (na marginesie studium przypadku) przytoczyć słowa osoby o nicku poprostuagniecha, która na stronie deaf.pl dzieli się swoimi refleksjami dotyczącymi sposobów komunikacji CODA:

Spotkanie drugiego CODA, migającego, to coś czego nie da się opisać Przede wszystkim dlatego, że nie muszę wtedy kompletnie myśleć o tym, JAK mam się wyrazić :) Jakiegokolwiek kodu użyję, mój rozmówca podąży za mną… Mogę w jednym zdaniu – pierwsze słowo powiedzieć, drugie zamigać, trzecie zamigać i powiedzieć, czwarte tylko bezgłośnie wyartykułować, a zamiast piątego zmarszczyć nos… i będę zrozumiana!

Należy też zwrócić uwagę na to, że termin środowisko głuchych/Głuchych (niesłyszących) nie jest jednoznaczny, a sama społeczność głuchych/Głuchych nie jest grupą jednorodną (Jachimowska 2013). Stąd też duże zróżnicowanie społecznych i komunikacyjnych uwarunkowań dwujęzyczności słyszących dzieci wychowujących się w rodzinach, w których rodzice są niesłyszący lub niedosłyszący. Wydaje się więc, że wybór metody studium przypadku jest najodpowiedniejszy w przypadku prac badawczych poświęconych CODA.

W literaturze przedmiotu badań zwraca się uwagę na to, że KODA/CODA są zwykle zaradne, bardzo samodzielne i dojrzałe jak na swój wiek, ale często brakuje im wsparcia rodziny w odkrywaniu własnej drogi życiowej. „Bycie «osobą z pogranicza» języków, światów i kultur oznacza unikalne i wzbogacające doświadczenia, ale wiele dzieci KODA doświadcza wyobcowania w obu światach, nigdzie nie czując się w pełni «u siebie», stąd możliwe są częste i silne kryzysy tożsamości” (Czajkowska-Kisil, Klimczewska 2016, s. 35). Ponadto wizualność języka migowego sprawia, iż sytuacja dzieci słyszących rodziców niesłyszących jest różna od sytuacji dzieci imigrantów – wykorzystywanie innego, ekspresywnego wizualno-przestrzennego sposobu przekazu komunikatów zawsze zwraca uwagę osób słyszących. Stąd też podnoszony w tym artykule postulat konieczności prowadzenia badań interdyscyplinarnych – w tym psychologicznych oraz logopedycznych. Umożliwi to uwzględnienie wszystkich psychospołecznych uwarunkowań w analizie problemu dwujęzyczności bimodalnej.

Dwujęzyczność implikuje dwukulturowość, a ta z kolei określa tożsamość człowieka. Pozbawiona negatywnej konotacji dwujęzyczność KODA jest kluczem do prawidłowego rozwoju słyszących dzieci Głuchych rodziców (Zurer Pearson 2008) i prawidłowego społecznego funkcjonowania CODA. Specyficzne środowisko lingwistyczne rodzin CODA prowokuje kolejne pytania badawcze, np.: czy strategia mieszania języków w rodzinach CODA, gdzie tylko jeden z rodziców jest osobą niesłyszącą, jest skuteczna w procesie przyswajania przez dziecko dwóch języków (migowego i fonicznego) w stopniu pozwalającym na swobodną komunikację w obu środowiskach? Jak kształtuje się świadomość metajęzykowa CODA? Jakie są konsekwencje nierozpoznanego bilingwizmu CODA? Odpowiedzi na te pytania przyczyniłyby się do zapewnienia potrzebnego wsparcia rodzinom o mieszanym statusie słyszenia.

Studium przypadku może dostarczyć wielu cennych informacji, lecz nie można na podstawie indywidualnego przypadku rozstrzygać, co jest unikalne dla badanego zjawiska, a co wspólne z innymi, i generalizować wyników badania. Stąd tak istotne jest zwiększanie wiarygodności wyników badań poprzez opis kolejnych przypadków i systematyczne zbieranie empirycznych danych w celu eksploracji tematu dwujęzyczności CODA, tak w aspekcie glottodydaktycznym, jak i socjolingwistycznym, psycholingwistycznym, logopedycznym czy surdopedagogicznym. Pomimo pewnych różnic np. w podejściu do przedmiotu badań między poszczególnymi dziedzinami nauki i subdyscyplinami, korzyści płynące z interdyscyplinarności tworzą przestrzeń dla innowacyjnych i holistycznych działań na rzecz poprawy jakości życia CODA.

© by the author, licensee University of Lodz – Lodz University Press, Lodz, Poland. This article is an open access article distributed under the terms and conditions of the Creative Commons Attribution license CC-BY-NC-ND 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/)

Received: 28.06.2023; Revised: 13.09.2023; Accepted: 17.01.2024