https://orcid.org/0000-0003-2102-7117
Abstrakt
Streszczenie to jedno z podstawowych działań mediacyjnych, powszechnie stosowanych w codziennej komunikacji językowej. Jest ważną umiejętnością w procesie nauki języka obcego, gdyż umożliwia doskonalenie innych sprawności językowych i intelektualnych: czytania, rozumienia, analizowania, odróżniania informacji ważnych od mniej istotnych, wnioskowania, logicznego myślenia, zwięzłego wyrażania myśli i budowania spójnych tekstów; pomaga też w zapamiętywaniu treści. Jednocześnie przygotowuje uczących się do pełnienia roli mediatorów językowych i kulturowych. Autorka artykułu zachęca do kształcenia tej ważnej umiejętności w oparciu o koncepcję wzorca gatunkowego, zawierającego opis czterech aspektów: strukturalnego, pragmatycznego, poznawczego i stylistycznego. Ponadto omawia streszczenie naukowe, tj. abstrakt, szczególnie przydatny cudzoziemcom, podejmującym studia w języku polskim. Pokazuje różne sposoby dokonywania streszczenia oraz techniki i typy ćwiczeń/ zadań związanych z pracą z tekstem, poddawanym takiemu działaniu. Na koniec przedstawia propozycje zadań przygotowujących do pisania streszczenia na podstawie przykładowego tekstu na poziomie B2/C1. W konkluzji stwierdza, że nabycie kompetencji streszczania wypowiedzi ustnych i pisemnych będzie przynosić uczącym się wiele długofalowych korzyści, zarówno w dalszej edukacji i/lub pracy zawodowej, jak i innych typach praktyki komunikacyjnej.
Słowa kluczowe: glottodydaktyka polonistyczna, działania mediacyjne, streszczenie, gatunek, wzorzec gatunkowy
Abstract
Summary is one of the basic mediation activities, widely used in everyday language communication. It is an important skill in learning a foreign language since it allows for improvement of other language and intellectual skills: reading, understanding, analysing, distinguishing important from less important information, reasoning, logical thinking, concise expression of thoughts, and creating coherent texts; it also helps in remembering the content. At the same time, it prepares learners to act as language and cultural mediators. The author of the article encourages teaching this important skill based on the concept of a genre pattern, including a description of its four aspects: structural, pragmatic, cognitive, and stylistic. Additionally, she discusses a scientific summary, i.e. abstract, especially useful to students undertaking studies in the Polish language. She presents different ways of creating a summary as well as techniques and type of exercises/tasks related to working with a text subject to such activity. Finally, types of tasks preparing for writing a summary based on a sample text at B2/C1 level will be presented. In conclusion, acquiring the competence to summarise oral and written communications will bring many long-term benefits to learners, both in further education and/or professional work, and in other aspects of communication practice.
Keywords: teaching Polish as a foreign language, mediation activities, summary, genre, genre pattern
Streszczenie uznawane jest za jedno z podstawowych działań mediacyjnych, których celem jest przekazanie wybranych informacji odbiorcom nieznającym języka komunikatu źródłowego w taki sposób, by osoby te nie miały problemu z jego zrozumieniem. Mediator dostosowuje tekst wyjściowy do poziomu interlokutora i umieszcza go w nowym kontekście. Kompetencja mediacyjna buduje relacje między językami, kulturami i ludźmi, próbuje zapobiec niezrozumieniu, nietolerancji i ksenofobii w kontekście nauczania języków i stwarza przestrzeń zarówno do działań w odniesieniu do własnego systemu wartości, jak i przyjmowania istnienia wartości wytworzonych w procesie mediacji (Janowska, Plak 2021, s. 26–30). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Companion Volume (dalej: CEFR-CV) z 2020 r. za jedno z najczęstszych działań mediacyjnych uznaje przetwarzanie tekstu, którego przejawem jest, między innymi, streszczenie tekstu[1], obejmujące zrozumienie informacji i/lub argumentów zawartych w tekście źródłowym, a następnie przeniesienie ich do nowego tekstu, zwykle bardziej zwięzłego, odpowiednio do kontekstu. Tekst docelowy jest zagęszczeniem i /lub przeformułowaniem oryginalnych informacji i argumentów, z wyeksponowaniem głównych treści z tekstu źródłowego. Kluczowym słowem w tym procesie jest „streszczenie”[2]. Autor tekstu docelowego musi najpierw dobrze zrozumieć wszystkie kluczowe informacje z tekstu źródłowego, co bliskie jest czytaniu/słuchaniu szczegółowemu. Tekst docelowy może przybierać różne formy w zależności od celu wypowiedzi[3]. Wraz ze wzrostem kompetencji językowej zwiększają się wymagania kognitywne i językowe przetwarzanych tekstów, różnorodność ich typów, stopień skomplikowania i abstrakcji użytych w nich pojęć, pojawia się bardziej wyszukana leksyka. CEFR-CV nie zawiera wskaźników dla poziomu A1. Na poziomie A2 przetwarzanie tekstu dotyczy operacji na prostych tekstach o tematyce codziennego życia i będących przedmiotem ogólnego zainteresowania, wyrażonych przy użyciu konkretnego słownictwa. Uczący się może przy tym wspierać się gestami, zapożyczeniami z innych języków czy rysunkami. Od poziomu B1 uczący się potrafi przetwarzać dobrze skonstruowane teksty na tematy związane z jego zainteresowaniami, od B2 – potrafi dokonać syntezy informacji z różnych źródeł i przekazywać ich treść, od poziomu C1 – potrafi streścić długie, trudniejsze teksty specjalistyczne i akademickie, przy użyciu dobrze skonstruowanych wypowiedzi. Potrafi także wnioskować na temat implikowanych postaw i opinii oraz wyjaśnić subtelne różnice w prezentacji faktów i argumentów (CEFR-CV 2020, s. 98)[4].
Powyższa charakterystyka działań związanych z przetwarzaniem tekstu implikuje konieczność uwzględnienia w procesie nauczania języków obcych technik związanych z doskonaleniem sprawności mediacyjnych, w tym tych związanych z przetwarzaniem tekstu. Wśród nich istotne jest kształcenie umiejętności tworzenia streszczenia, zarówno w formie pisemnej, jak i ustnej[5].
Istnieje bogata literatura dotycząca streszczenia jako gatunku nieliterackiego w dziedzinie logiki (Marciszewski 1970), informacji naukowej (Grabowska 1979; Troskolański 1982), nauki o literaturze (Danek 1980), językoznawstwa (Gajda 1982; Bartmiński 1992[6]). W oparciu o twierdzenie Michaiła Bachtina o pierwotnych i wtórnych gatunkach wypowiedzi (Bachtin 1986, s. 401) można je uznać za gatunek wtórny, posiadający swój własny wzorzec gatunkowy. Teresa Dobrzyńska rozróżnia genetyczne i relacyjne rozumienie wtórności (Dobrzyńska 1992, s. 76). Zgodnie z relacyjnym ujmowaniem gatunków, gatunek wtórny jest przetworzeniem gatunku pierwotnego. Streszczenie jako nowa wypowiedź, bazująca na tekście wyjściowym, ma zatem charakter intertekstowy – nie istnieje bez oryginału (Grzenia 1996, s. 56).
Proces streszczania to działanie na tekście, polegające na przekształcaniu i skracaniu tekstu wyjściowego przy zachowaniu jego zasadniczej myśli. Standardowo tekst docelowy powinien obejmować ok. 200 słów (Bartmiński, Niebrzegowska-Bartmińska 2009, s. 301) lub 5–10% tekstu oryginalnego (Zaśko-Zielińska i in. 2008, s. 66). Anglosaskie stylistyki normatywne również zalecają objętość nie większą niż dziesięć procent długości oryginału (Wolański 2000, s. 338). Gatunek ten jest często wykorzystywany w różnych praktykach komunikacyjnych: przy streszczaniu cudzych wypowiedzi, przeczytanych książek i artykułów, oglądanych programów telewizyjnych, filmów i sztuk teatralnych. Streszczanie jest cenną umiejętnością dla studentów zarówno polskich, jak i cudzoziemców, uczestniczących w wykładach, seminariach, konferencjach. Jego wagę w glottodydaktyce polonistycznej podkreśla też fakt, że wymagane jest w części ustnej na egzaminach certyfikatowych na poziomach C1 i C2.
Wyróżnia się następujące metody tworzenia streszczania:
Działania te mogą być ze sobą różnie łączone, co skutkuje wykształceniem się różnych odmian gatunkowych streszczenia, np. omawiającego, wyjaśniającego czy zalecającego, których charakter uzależniony jest głównie od intencji nadawcy (Niebrzegowska-Bartmińska 2014, s. 28).
Należy podkreślić, że streszczenie bazuje na różnych gatunkach tekstów wyjściowych. Każdy z aspektów wzorca gatunkowego: strukturalny, pragmatyczny, poznawczy i stylistyczny wypowiedzi (Wojtak 2004, s. 16)[7] uwarunkowany jest zatem gatunkiem tekstu oryginalnego, tj. jego wzorcem gatunkowym (por. Zaśko-Zielińska i in. 2008, s. 66). Struktura streszczenia powinna zawierać dwa główne elementy – odpowiedź na pytania: o czym jest mowa w tekście? i co się mówi na dany temat? (por. tzw. pytania obowiązkowe i fakultatywne w: Niebrzegowska-Bartmińska 2014, s. 27). W konstrukcji logicznego tekstu kluczowe jest stosowanie odpowiednich elementów spójności. W aspekcie pragmatycznym, należy wyraźnie określić uwikłania komunikacyjne wypowiedzi (nadawca, odbiorca, sytuacja nadawczo-odbiorcza), intencję główną i poboczne komunikatu (por. illokucje główne i subsydiarne w: Żmudzki 1990, s. 145–154) i jego typowe zastosowania komunikacyjne. Aspekt poznawczy związany jest z tematyką tekstu oryginalnego i może dotyczyć szerokiego spektrum zagadnień. W glottodydaktyce kwestie te zostały szczegółowo opisane dla różnych poziomów biegłości w katalogu tematycznym Programów nauczania języka polskiego jako obcego. Poziomy A1–C2 (Janowska i in. 2016). Na lekcjach języka polskiego jako obcego zwykle najwięcej uwagi poświęcamy kształtowi językowemu wypowiedzi. W streszczeniu jest on skorelowany z tekstem źródłowym, zarówno w kategoriach stylu, jak i leksyki.
Umiejętność tworzenia streszczenia kształcona jest na wszystkich etapach edukacji językowej. W szkołach wyższych jest niezbędna do streszczania książek i artykułów naukowych, ale także wykładów i referatów. Ponadto, wykorzystuje się ją do przygotowywania tzw. abstraktów prac naukowych. Tytuł i streszczenie (abstrakt) to pierwszy element opublikowanego artykułu. Jest krótkie i silnie wyschematyzowane (Bartmiński, Niebrzegowska-Bartmińska 2009, s. 301–302). To te dwa elementy pomagają w ocenie wartości i przydatności tekstu. Mówi się, że tylko niektórzy z tych, którzy przeczytali tytuł, przeczytają streszczenie, i tylko niektórzy z tych, którzy przeczytają streszczenie, przeczytają artykuł (Swales 2008, s. 179). Charles Bazerman uważa, że abstrakt zawiera w sobie esencję całego artykułu, stając się jego reprezentacją (1984, s. 58).
Struktura streszczenia naukowego, zgodnie z opinią Naomi Graetz, składa się z czterech części: problem – metoda – wyniki – wnioski. W praktyce większość abstraktów, podobnie jak artykuł naukowy, skonstruowanych jest zgodnie ze schematem: IMRD (wstęp – metodologia – wyniki – dyskusja/wnioski)[8], po jednym – dwa zdania w każdej części (Graetz, 1985, s. 125)[9]. Najważniejszą funkcją streszczenia jest funkcja informacyjna – celem wypowiedzi jest przekazanie najistotniejszych informacji, jakie odbiorca może znaleźć w zapowiadanym artykule i zainteresowanie go jego przeczytaniem. Abstrakt ułatwia odnalezienie potrzebnych tekstów, usprawnia pracę naukową, pomaga lepiej zrozumieć tekst, a także ocenić jego wartość merytoryczną i formalną (Łaszkiewicz 2017, s. 163). Tematyka, system wartości, przyjęte postawy są odzwierciedleniem treści wypowiedzi oryginalnej. Graetz następująco charakteryzuje kształt językowy streszczenia:
Streszczenie charakteryzuje się użyciem czasu przeszłego, trzeciej osoby, strony biernej i brakiem informacji negatywnych. Unika zdań podrzędnych, używa fraz zamiast zdań składowych, słów zamiast fraz. Unika skrótów, żargonu, symboli i innych skrótów myślowych, które mogłyby doprowadzić do nieporozumień. Jest napisane zwartymi zdaniami, które unikają powtórzeń, nic nieznaczących wyrażeń, superlatywów, przymiotników, ilustracji, wstępów, szczegółów opisowych, przykładów, przypisów. W skrócie, eliminuje redundancje, na które wprawny czytelnik liczy w tekście pisanym i które zwykle ułatwiają zrozumienie.
(Graetz, 1985, s. 125)
John Swales, zajmujący się opisem gatunków w kontekście dydaktyki języka angielskiego jako obcego w środowisku akademickim, twierdzi, że można jednak znaleźć przykłady odstępstw od powyższych wymagań – w abstraktach pojawiają się skróty, mogą być użyte głównie równoważniki zdań, zdania w stronie czynnej, z opuszczanym podmiotem[10], z naruszoną składnią zdania. Ponadto, badacz uważa, że przeważa w nim czas teraźniejszy, a nie przeszły (Swales 2008, s. 180–182). Czas teraźniejszy odzwierciedla aktualność wyników, czas przeszły zaś implikuje wyniki jednorazowe lub wątpliwe (James 1984).
Streszczenie jest ważną umiejętnością w procesie nauczania, gdyż umożliwia doskonalenie innych sprawności językowych i intelektualnych. Anna Omulecka uważa, że „jest [ono] odbiciem nabytej kultury językowej, ogólnej wiedzy i umotywowane pragnieniem bycia dobrze rozumianym” (Omulecka 2002, s. 113). W celu dokonania dobrego streszczenia należy bowiem wykonać szereg różnorodnych i złożonych operacji, polegających na przetwarzaniu, selekcjonowaniu, hierarchizowaniu informacji, wnioskowaniu, uogólnianiu, uporządkowaniu i zwięzłym wyrażaniu myśli (Dąbrowska 2014, s. 30). Kompetencje te kształcimy dzięki różnorodnym zadaniom stymulującym rozumienie tekstu, wyodrębnianiu z nich najważniejszych informacji oraz budowaniu zwartej i logicznej wypowiedzi. Istotne jest przemyślane realizowanie pracy z tekstem, obejmującej ćwiczenia przedkomunikacyjne – dotyczące niezbędnych elementów języka, przed czytaniem – koncentrujące się na tematyce tekstu oraz poprzedzające czytanie, towarzyszące pracy nad tekstem i potekstowe, łączące czytanie z innymi sprawnościami (Seretny, Lipińska 2005). Zwykle pierwsze czytanie pozwala na globalne rozumienie tekstu, kolejne – wiąże się z czynnościami dotyczącymi rozumienia na poziomie słownictwa (wyszukiwanie słów kluczowych, definiowanie pojęć, sporządzanie notatek), zdania i akapitu (analiza akapitów ramowych, formułowanie głównych myśli akapitu) i całego tekstu (wyszukiwanie głównej myśli, wyszukiwanie zdań uogólniających, wskazywanie powiązań między kluczowymi zdaniami, rozpoznawanie struktury tekstu i ciągu argumentacyjnego, wybranie najważniejszych treści). Pomocne są zadania w wyróżnianiu akapitów i nadawaniu im tytułów, układanie pytań, wykreślanie informacji pobocznych lub wybieraniu zdań zawierających treści kluczowe dla całego tekstu czy danego akapitu (por. Lipińska, Dąmbska 2016, s. 193–209, 421–430). Do skracania poszczególnych fragmentów tekstu wymagana jest umiejętność przeprowadzania transformacji w zakresie składni (np. zamiana dialogów, cytatów, przytoczeń na mowę zależną, zdań złożonych na pojedyncze), leksyki i frazeologii (użycie hiperonimów, parafrazy leksykalne), słowotwórstwa (zastąpienie grup składniowych pojedynczymi słowami, np. nazwami czynności, nosicieli cech, przymiotnikami/imiesłowami zakończonymi na -liwy, -alny, -isty, -ysty), stylu (por. Wolański 2000, s. 348, Prążyńska 2022, s. 275)[11]. Ostatnim, ważnym etapem pracy nad streszczeniem jest odpowiednia redakcja tekstu, uwzględniająca właściwe powiązania pomiędzy poszczególnymi elementami. Pomocne będzie zapoznanie uczących się z różnymi wskaźnikami spójności, typu: najpierw, na początku, następnie, potem, z kolei, później, chwilę potem, po chwili, na koniec, w końcu, wreszcie[12].
Jeden ze sposobów przygotowania dobrego streszczenia polega na sporządzeniu planu tekstu, który uporządkuje i wyodrębni najważniejsze treści. Istotna jest analiza struktury wypowiedzi wyjściowej, rozpoznanie intencji nadawcy, wydobycie, pogrupowanie i uogólnienie najważniejszych informacji oraz zwrócenie uwagi na wyrazy znaczące i inne ważne elementy językowe (rzeczowniki, czasowniki, wyrazy o wysokiej frekwencji). Rozwinięcie każdego punktu planu w kilka zdań i połączenie ich w spójną, logiczną i zwięzłą całość doprowadzi do powstania streszczenia (por. Dąbrowska 2014, s. 31).
W praktyce glottodydaktycznej istnieje wiele możliwości zastosowania streszczenia, zarówno w formie ustnej, jak i pisemnej. Klasyczna sytuacja opiera się na pracy z tekstem oryginalnym, która obejmuje różne etapy – począwszy od przypomnienia/wprowadzenia zagadnień językowych (gramatycznych i leksykalnych) oraz zogniskowania uwagi i wykonaniu zadań obejmujących kwestie tematyczne/merytoryczne, przez wybranie słów kluczowych i najważniejszych treści wypowiedzi, po zbudowanie poprawnego tekstu docelowego, tj. streszczenia. Uczący mogą zapoznać się z wzorcem gatunkowym dedukcyjnie lub indukcyjnie. Dorośli cudzoziemcy zwykle poznali ten gatunek w czasie nauki we własnym systemie edukacji szkolnej, co sprzyja szybszemu przyswojeniu norm gatunkowych w języku polskim. W zróżnicowanym zakresie można wykorzystywać streszczenie w wielu innych elementach lekcji. Jeśli zapoznamy uczących się z wzorcem w początkowym etapie kursu, będą mieli bazę do produkcji takich wypowiedzi w dowolnym momencie nauczania. Regularne stosowanie streszczenia będzie utrwalać zdobytą na jego temat wiedzę i doskonalić wypowiedzi. Omawiając tematykę czytelnictwa książek, prosimy o ustne wypowiedzi tego typu na temat ulubionej lektury czy ostatnio przeczytanej pozycji. Można zastosować streszczenie intersemiotyczne i po obejrzeniu filmu (może to być w ramach edukacji filmowej w szkole językowej) czy sztuki teatralnej poprosić uczących się o ustne lub pisemne streszczenia fabuły. Ucząc języka specjalistycznego, np. ekonomicznego, wymagamy od słuchaczy stałego kontaktu z tekstami prasowymi z tej dziedziny i oczekujemy, najczęściej ustnego, streszczenia przeczytanych artykułów czy innych wypowiedzi medialnych. Przygotowując słuchaczy do studiów wyższych, warto stosować próbki wykładów, nagrań czy materiałów multimodalnych z prośbą o robienie notatek czy streszczeń zaprezentowanych wypowiedzi. Ponadto, stymulując uczących się do obcowania z różnymi tekstami kultury, często zadajemy w ramach pracy domowej czytanie określonych lektur, artykułów prasowych, oglądanie filmów czy różnych wydarzeń kulturalnych. Prośba o ustne lub pisemne streszczenie tych zadań może być zarówno metodą weryfikacji ich wykonania, jak i testem kompetencji językowych. Niektórzy słuchacze będą też czytać i/lub pisać artykuły naukowe oraz będą mieli kontakt ze streszczeniem tekstu naukowego. Warto oswoić ich z tym gatunkiem wypowiedzi jak najwcześniej i stale go utrwalać.
Bazą do nauczania wzorca gatunkowego streszczenia mogą być różne teksty kultury: teksty literackie, popularnonaukowe, publicystyczne, przemówienia, teksty argumentacyjne[13]. Jako przykład na zajęciach języka polskiego jako obcego na poziomie B2/C1 można wykorzystać fragment artykułu Słoneczne łzy na temat historii i mocy bursztynu (Wichrowski 2022, s. 132–133). Warto zacząć lekcję od powtórzenia/omówienia zagadnień gramatycznych, np. słowotwórczych, związanych z tworzeniem przymiotników złożonych (żółtopomarańczowy, żółtobiałe, nadmorski, pradawny, fizykochemiczny, śródziemnomorski), skoncentrować się na imiesłowach (wydobywany, nazywany, skamieniały, wymarły, porastający, przecinając, nadając) lub formach nieosobowych (domyślano się, wytyczono, dokonano, przypuszcza się). Ogniskując uwagę słuchaczy, można odwołać się do ich wiedzy związanej z różnymi typami kopalin, kamieni szlachetnych, biżuterii, legend z nimi związanych, osobistych spotkań z bursztynem i jego historią. Należy wprowadzić/przypomnieć wyróżniki gatunkowe streszczenia i uprzedzić, że będzie to główne zadanie do wykonania po przeczytaniu artykułu. W czasie czytania uczący się wykonują różne ćwiczenia na tekście, np. podkreślają słowa kluczowe, nadają tytuły poszczególnym akapitom lub budują ich jednozdaniowe streszczenia, wykreślają zdania zawierające mniej istotne informacje lub podkreślają zdania z najistotniejszą treścią, wybierają zdania uogólniające, podsumowujące, zawierające wnioski. Na tym etapie mogą być potrzebne dodatkowe objaśnienia leksyki, jednakże staramy się skłonić i przyzwyczaić uczniów do stosowania różnych strategii czytania tekstu (wnioskowanie z kontekstu, domysł, odwoływanie się do posiadanej wiedzy itd.). Po przeczytaniu uczący się układają plan lub pytania do tekstu, które następnie rozwijają w streszczenie oryginalnej wypowiedzi. Pytania powinny dotyczyć tematyki wypowiedzi i głównych informacji w niej zawartych. Dodatkowo, mogą odnosić się do sytuacji nadawczo--odbiorczej, wykonanych przez autora operacji i użytych środków językowych.
Przy omawianiu struktury tekstu powinny pojawić się pytania typu: Jak zaczyna i kończy się wypowiedź? Jak zaczynają i kończą się poszczególne części tekstu? Co znajduje się poniżej tytułu artykułu? Co oznacza tytuł i śródtytuły? Jakie są relacje pomiędzy poszczególnymi częściami? Odpowiedzi na te pytania pozwolą na odkrycie architektoniki wypowiedzi, chronologicznej prezentacji poszczególnych elementów i wysnucie wniosków końcowych. Pragmatyka gatunku określa jego kontekst życiowy, tj. zakres jego użycia, zaś zbiór wszystkich wariantów wzorca tworzy tzw. skalę paradoksów[14]. W warstwie strukturalnej skala ta obejmuje takie cechy, jak szablonowość – oryginalność, obiektywizm – subiektywizm, dialogowość – monologowość.
Aspekt pragmatyczny obejmuje zidentyfikowanie nadawcy i odbiorców wypowiedzi oraz łańcucha logicznego rozumowania, intencji i myśli przewodniej tekstu. Trzeba zastanowić się nad funkcją wypowiedzi i jej celem. Ważne jest wybranie przez uczących się najważniejszych informacji i konkluzji, wyrażających przesłanie nadawcy. W płaszczyźnie pragmatycznej paradoksy gatunku obejmują, między innymi, użytkowość – literackość, monointencyjność – poliintencyjność, monologowość – dialogowość czy informacyjność – perswazyjność. Dzięki analizie tej płaszczyzny możliwe będzie ustalenie tożsamości gatunku i sensu jego istnienia.
Analizując aspekt poznawczy, uczący się muszą znaleźć odpowiedź na pytania typu: O czym jest tekst? Jaka jest jego tematyka? Co autor chce nam powiedzieć o bursztynie? O jakich cechach bursztynu i wierzeniach z nim związanych opowiada? Jaka była wartość bursztynu i jego popularność w różnych epokach historycznych? Jakie panowały w nich wierzenia z nim związane? Z jakich źródeł pochodzą zawarte w artykule informacje? W znalezieniu odpowiedzi na powyższe pytania pomoże zadanie polegające na podkreśleniu zdań najistotniejszych dla poszczególnych części i akapitów wypowiedzi, wraz z uwzględnieniem wyszukanych wcześniej słów kluczowych (np. bursztyn, moc, tajemnica, inkluzje, magia, „bursztynowy szlak”, „złoto północy”, śmierć, życie po śmierci). W płaszczyźnie poznawczej skala paradoksów dotyczy takich zjawisk, jak fikcyjność – realność, efemeryczność – dokumentarność, konkretność – abstrakcyjność, informacyjność – perswazyjność.
Aspekt stylistyczny analizy dotyczy wyznaczników stylistycznych uwarunkowanych strukturalnie, pragmatycznie i związanych z użyciem określonych środków językowych (głównie składniowych i stylistycznych). Omawiany tekst napisany jest w stylu popularnonaukowym, z terminologią typową dla takich nauk, jak: historia, geografia, psychologia, filozofia. W warstwie stylistycznej widoczna jest skala paradoksów gatunku, którą charakteryzuje osłabiona szablonowość, obiektywność, obrazowość (poglądowość wywodu, objaśnienia, egzemplifikacje, metafory i inne środki artystyczne).
Identyfikacja i charakterystyka wyznaczników gatunkowych ułatwi uczącym się zredagowanie dobrego streszczenia wypowiedzi. Należy także zwrócić uwagę na elementy spójności wypowiedzi i jej logiczne uporządkowanie oraz pamiętać o zwartości i niewielkiej objętości streszczenia, przy zachowaniu jego głównych intencji. Wyniki poszczególnych operacji pozwolą na wydobycie wykładników streszczenia jako gatunku: jego struktury, pragmatyki, aspektu poznawczego i szaty językowej, czyli odtworzenia wzorca językowego i zbudowaniu zgodnie z nim dobrego streszczenia.
Umiejętność streszczania jest cenna i ważna w dydaktyce, gdyż jest swoistym kontrapunktem i testem różnych kompetencji i sprawności językowych. Jej nabywanie stymuluje rozwój rozumienia, analizowania, odróżniania informacji ważnych od mniej istotnych, wnioskowania, logicznego myślenia, zwięzłego wyrażania myśli i budowania spójnych tekstów; pomaga w zapamiętywaniu treści[15]. W odmianie naukowej usprawnia procesy badań naukowych. Będzie ona przynosić wiele długofalowych korzyści zarówno w dalszej edukacji i/lub pracy zawodowej, jak i innych typach praktyki komunikacyjnej. Dzięki niej uczący się będą także mogli pełnić rolę mediatorów międzyjęzykowych i międzykulturowych, służyć swoją wiedzą tym, którzy nie posiadają wystarczających kompetencji (nie tylko) w języku polskim.
Awdiejew U., Dąmbska E., Lipińska E., 1986, Jak to napisać?, Kraków.
Bachtin M., 1986, Estetyka twórczości słownej, tłum. D. Ulicka, Warszawa.
Bartmiński J, 1992, Streszczenie w aspekcie typologii tekstów, w: T. Dobrzyńska (red.), Typy tekstów. Zbiór studiów, Warszawa.
Bartmiński J., Niebrzegowska-Bartmińska S., 2009, Tekstologia, Warszawa.
Bazerman Ch., 1984, The Writing of Scientific Non-fiction: contexts, choices, constraints, PRE/TEXT, vol. 5, nr 1, s. 39–74.
Cieślakowie I. i L., 2005, Egzamin gimnazjalny. Jak to napisać ?, Toruń.
Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment – Companion volume [CEFR-CV], 2020, Strasbourg [online], https://rm.coe.int/common-european-framework-of-reference-for-languages-learning-teaching/16809ea0d4 [04.05.2023].
Danek D., 1980, Dzieło literackie jako książka: o tytułach i spisach rzeczy w powieści, Warszawa.
Dąbrowska D., 2014, Jak ćwiczyć umiejętność streszczania?, „Polonistyka” nr 1, s. 30–34.
De Beaugrande R.A., Dressler W.U., 1990, Wstęp do lingwistyki tekstu, tłum. A. Szwedek, Warszawa.
Dobrzyńska T., 1992, Gatunki pierwotne i wtórne (Czytając Bachtina), w: T. Dobrzyńska (red.), Typy tekstów. Zbiór studiów, Warszawa.
Gajda S., 1982, Podstawy badań stylistycznych nad językiem naukowym, Warszawa–Wrocław.
Grabowska M., 1979, Streszczenie dokumentacyjne (wybrane problemy), Warszawa.
Graetz N., 1985, Teaching EFL students to extract structural information from abstracts, w: J.M. Ulign and A.K. Pugh (red.), Reading for Professional Purposes: Methods and Materials in Teaching Languages, Leuven, s. 123–135.
Grzenia J., 1996, Streszczenie jako forma poetycka, w: T. Dobrzyńska (red.), Tekst i jego odmiany, Warszawa, s. 53–62.
Guziuk-Świca B., Przechodzka G., Roczniak A., Zielińska M., 2018, Język polski bez granic, Lublin.
James G., 1984, The ESP Classroom, Exeter.
Janowska I., Plak M., 2021, Działanie mediacyjne w uczeniu się i nauczaniu języków obcych. Od teorii do praktyki, Kraków.
Janowska i in. (red.), 2016, Programy nauczania języka polskiego jako obcego. Poziomy A1–C2, Kraków.
Kozłowska K., Stachowicz A., 2014, Jak zachować główną myśl tekstu, czyli krok po kroku o streszczeniu, „Polonistyka” nr 1, s. 35–38.
Kuziak M., Rzepczyński S., 2003, Jak pisać?, Bielsko-Biała.
Lipińska E., Dąmbska E.G., 2015, Pisać jak z nut. Podręcznik rozwijający sprawność pisania dla obcokrajowców na poziomie B1+/B2, Kraków.
Łaszkiewicz M., 2017, Streszczenie, abstrakt, adnotacja i ich funkcja w tekście naukowym, w: U. Sokólska (red.), Socjolekt, idiolekt, idiostyl. Historia i współczesność, Białystok, s. 149–165.
Marciszewski W., 1970, Sposoby streszczania i odmiany streszczeń, „Studia Semiotyczne”, nr 1, s. 151–167.
Niebrzegowska-Bartmińska S., 2014, Działania na tekście, „Polonistyka”, nr 1, s. 24–29.
Omulecka A., 2002, Streszczenie – ważne ćwiczenie w kształtowaniu myślenia analitycznego w procesie uczenia się języka polskiego jako obcego, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, t. 12, s. 113–118.
Prążyńska D., 2022, Czarno na białym. Gramatyka i sprawność pisania na B2, Kraków.
Seretny A., Lipińska E., 2005, ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego, Kraków.
Skwarczyńska S., 1975, Pomiędzy historią a teorią literatury, Warszawa.
Swales J., 2008, Genre Analysis. English in academic and research settings, Cambridge.
Troskolański A., 1982, O twórczości: piśmiennictwo naukowo-techniczne, Warszawa.
Wichrowski T., 2022, Słoneczne łzy, „Przekrój”, nr 4/22, s. 132–134.
Wojtak M., 2004, Gatunki prasowe, Lublin.
Wojtak M., 2019, Wprowadzenie do genologii, Lublin.
Wolański A., 2000, Streszczenie jako ponadgatunkowa forma przetwarzania komunikatu, w: E. Bańkowska, A. Mikołajczuk (red.), Praktyczna stylistyka nie tylko dla polonistów, Warszawa, s. 331–350.
Zaśko-Zielińska M., Majewska-Tworek A., Piekot T., 2008, Sztuka pisania. Przewodnik po tekstach użytkowych, Warszawa.
Żmudzki J., 1990, Dynamika tekstu a jego struktura, w: T. Dobrzyńska (red.), Tekst w kontekście, Wrocław–Warszawa–Kraków, s. 145–154.
