https://orcid.org/0000-0001-6185-9749
https://orcid.org/0000-0001-6677-615X
Abstrakt
W praktyce glottodydaktycznej od wielu lat podkreśla się konieczność powiązania nauczania języka z wprowadzaniem elementów kultury danego kraju. Zwraca się szczególną uwagę na zapoznanie słuchaczy z kulturą użytkową, z zachowaniami w różnych kontekstach społecznych, pozwalającymi na sprawne funkcjonowanie w życiu codziennym. Czy jest jednak miejsce na kulturę wysoką na lekcjach języka polskiego jako obcego? Na rozwijanie kompetencji lingwistycznych wraz z wrażliwością literacką czy muzyczną? Artykuł pokazuje przykłady działań dydaktycznych stosowanych na kursach organizowanych w Szkole Języka i Kultury Polskiej Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach, przybliżających cudzoziemcom polską kulturę narodową i dzieje Polski, ukazujące jej bogactwo i różnorodność, stanowiące wyzwanie intelektualne i przeżycie emocjonalne. Autorki prezentują praktyki, które otwierają na inność i stają się spoiwem łączącym ludzi pochodzących z różnych kręgów kulturowych.
Słowa kluczowe: kultura wysoka, nauczanie języka polskiego jako obcego, Szkoła Języka i Kultury Polskiej Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach
Abstract
In glottodidactic practice, the need to link language teaching with the introduction of elements of the culture of a given country has been emphasized for many years. Particular attention is paid to acquainting students with the culture of utility, with behaviors in various social contexts, allowing for efficient functioning in everyday life. However, is there a place for high culture in Polish as a foreign language classes? To develop linguistic competences along with literary or musical sensitivity? The article shows examples of didactic activities used during courses organized at the School of Polish Language and Culture of the University of Silesia in Katowice, which familiarize foreigners with Polish national culture and the history of Poland, showing its richness and diversity, being an intellectual challenge and an emotional experience. The authors present practices that open to otherness and become a binder connecting people from different cultures.
Keywords: high culture, teaching Polish as a foreign language, School of Polish Language and Culture of the University of Silesia in Katowice
Pojęcie kultura jest różnie interpretowane przez przedstawicieli różnych dziedzin naukowych. Bywa ona utożsamiana z cywilizacją i z modelami zachowań charakterystycznymi dla danego kręgu kulturowego. Ponieważ stanowi dorobek cywilizacyjny, dziedzictwo danego kraju czy też obszaru oraz przejaw wyznawanych wartości, warto ją wykorzystywać w procesie glottodydaktycznym.
Uczący się języka obcego przyswajają nie tylko nowy system komunikacji, ale otwierają się na świat jego użytkowników i odmienne uwarunkowania socjokulturowe, dowiadują się, jak funkcjonować w obcej do tej pory rzeczywistości[1]. W taki sposób rozwijają kompetencje językową i międzykulturową. W pełni podzielamy pogląd Piotra Garncarka, że „prawdziwa »obcość« języka obcego tkwi bowiem nie w jego strukturach, lecz w zwyczajach, mentalności, logice, rzeczywistości” (za: Kowalewski 2008, s. 174). By przekroczyć tę niewidzialną granicę, należy zagwarantować uczącym się kontakt z treściami kulturowymi.
W dydaktyce języka polskiego jako obcego istnieje wyraźny podział na kulturę pisaną przez wielkie „k”, a zatem kulturę artystyczną, obejmującą duchowy dorobek cywilizacyjny Polaków, i kulturę dnia codziennego, traktowaną praktycznie i użytkowo. Kulturę wyższą, jak pisze Monika Nawracka:
przez lata utożsamiano (…) z literaturą i sztuką aż do współczesności i różnych związanych z nią fenomenów (w tym globalizacji, kontaktów międzykulturowych i transnarodowych), które doprowadziły do stworzenia używanego dziś w obrębie dydaktyki JO pojęcia kompetencji międzykulturowej, międzykulturowości oraz nierzadko, choć mniej popularnego pojęcia kompetencji transkulturowej oraz transkulturowości.
(Nawracka 2020, s. 198)
Jednym z głównych celów nowoczesnej dydaktyki języków obcych stało się dążenie do rozwijania umiejętności działania w innej kulturze[2] i budowania wzajemnego zrozumienia pomiędzy przedstawicielami różnych nacji. Aby to osiągnąć konieczne jest, zdaniem glottodydaktyków, wprowadzanie do nauczania języka nie tylko informacji o zwyczajach i rutynowych zachowaniach społecznych, ale również elementów wiedzy o literaturze, szeroko pojętej sztuce i historii, życiu kulturalnym czy folklorze. „Trudno bowiem uczyć się języka w oderwaniu od kultury narodu, który tym językiem się posługuje”, twierdzi Cezary Rowiński. Postuluje jednak, aby nauczyciel języka polskiego jako obcego rozsądnie dobierał treści kulturowe i odpowiednio planował zajęcia (Rowiński 1992, s. 177). Edukacja kulturowa nie musi oznaczać bowiem prowadzenia specjalistycznego kursu historii lub literatury, ale trafny wybór tematów dostosowanych do potrzeb i zainteresowań grupy, umożliwiający cudzoziemcom poznanie wydarzeń oraz zrozumienie pojęć i symboli funkcjonujących w świadomości Polaków. Bożena Szałasta-Rogowska również zwraca uwagę na konieczność sensownego dobierania nauczanych treści do poziomu i typu kursu:
Oczywiście rozkład materiału nauczania na zajęciach lektoratowych determinują potrzeby konkretnej grupy studentów zazwyczaj zróżnicowanych przecież pod względem zainteresowań, oczekiwań wobec kursu, wreszcie kompetencji językowych i wykształcenia.
(Szałasta-Rogowska 2009, s. 143)
Istnieją trzy podejścia do nauczania realiów kulturowych na zajęciach z języków obcych: faktograficzne, komunikacyjne i międzykulturowe (Gębal 2006). Pierwsze z nich obejmuje prezentację faktów historycznych i wiedzy z zakresu kultury wyższej, wplecione w lekcje języka obcego; drugie polega na przekazywaniu wiedzy o realiach życia codziennego poprzez wykorzystywanie na zajęciach materiałów autentycznych i skoncentrowaniu się na właściwych reakcjach w określonych sytuacjach; trzecie, pogłębiające kompetencje międzykulturowe, prowadzi do rozwijania umiejętności porozumiewania się z reprezentantami innych kultur. Jednocześnie służy poznaniu i rozumieniu istniejących różnic w zdefiniowanych kontekstach cywilizacyjnych z perspektywy własnej kultury. Spotykamy także czwarte podejście, eklektyczne (Gębal 2006, s. 216), które zawiera elementy trzech poprzednich i wydaje się być najbardziej powszechnie stosowanym.
Gruntowne poznanie zwyczajów, tradycji, a zwłaszcza mentalności mieszkańców danego kraju, jest możliwe wyłącznie poprzez zgłębianie wiedzy o jego dziejach oraz poznawanie literatury i sztuki. Jerzy Kowalewski w artykule Nauczanie kultury polskiej jako obcej – stan obecny – próba polemiki podaje własną definicję kultury i podkreśla jej wartość w nauczaniu jpjo[3]. Według badacza:
Kultura – jest to znajomość kultury Polski sensu stricto, czyli wiedza o literaturze, sztuce, współczesnym życiu kulturalnym, folklorze, zwyczajach i obyczajach polskich, religii (religiach), zachowaniach kulturowych Polaków. Wpływa ona pośrednio na zachowanie.
(Kowalewski 2008, s. 166)
Na wykorzystaniu literatury w dydaktyce języków obcych skupia się również Anna Seretny. Obcowanie z tekstami literackimi pozwala na obserwację obyczajów i życia codziennego w danym kręgu kulturowym w poszerzonym, wzbogaconym przez sztukę wymiarze:
Nie sposób sobie wyobrazić naukę języka obcego bez kontaktu z literaturą. W niej bowiem język znajduje swoje najpełniejsze uzewnętrznienie. Ona także, wprowadzając czytelnika we własny świat, dostarcza „wzorów zachowań, charakterystycznych dla danej kultury.
(Gasztołd, za: Seretny 2006a, s. 243)
Dzięki literaturze i sztuce można „odkryć” świat rodzimego użytkownika danego języka i zdobyć doświadczenia na co dzień niedostępne obcokrajowcom. Dotyczy to również w pewnym stopniu dzieł muzycznych. Emocjonalne przeżywanie i analiza tekstów artystycznych dostarczają wiedzy na temat cech danego narodu, cenionych wartości, postaw moralnych i kompleksów. Pozwalają na pogłębione zrozumienie obcej wizji świata i innych zachowań[4]. Podobną myśl i wskazówkę znajdujemy u Aleksandry Achtelik w artykule Z wybranych zagadnień kultury polskiej – uwagi na marginesie (2010). Autorka twierdzi, że tego rodzaju działanie dydaktyczne „pomoże we wskazaniu cech, które traktowane są przez Polaków jako konstytutywne do budowy własnego portretu mentalnego oraz zewnętrznego” (Achtelik 2010, s. 172).
Kierując się tym przeświadczeniem i sugestiami przywołanych badaczy, a zarazem doświadczonych dydaktyków, wprowadzamy na kursach przygotowujących do studiów w języku polskim oraz na zajęciach szkoły letniej języka, literatury i kultury, prowadzonych przez Szkołę Języka i Kultury Polskiej Uniwersytetu Śląskiego, dodatkowe spotkania poświęcone kształceniu literackiemu, historycznemu i muzycznemu, w ramach których uczestnicy sami są nieraz nadawcami treści artystycznych. Zwolenniczką aktywizowania studentów/słuchaczy poprzez ekspresję twórczą i zachęcania ich do czynnego udziału w wydarzeniach kulturalnych jest przywołana już Bożena Szałasta-Rogowska, która uważa bierną recepcję dzieł kulturowych za niewystarczającą:
Proponując studentowi podczas pracy na lekcji języka polskiego kontakt z kulturą wysoką (na przykład z literaturą, malarstwem, filmem, przedstawieniem teatralnym lub muzyką), należy pamiętać, że nie może to być wiedza o kulturze polskiej dostarczona słuchaczowi.
(Szałasta-Rogowska 2009, s. 141)
Nasze działania dydaktyczne przybierają formę wieczorów poetyckich, gier historycznych, literackich klubów dyskusyjnych oraz warsztatów edukacyjnych i prezentacji z zakresu muzyki, a nieraz organizacji koncertów. Przybliżamy wówczas studentom/słuchaczom sylwetki i dorobek wybitnych polskich twórców, a tym samym „świat ludzi mówiących po polsku” (Seretny 2006b, s. 250). Mamy okazję podzielić się z uczącymi się twórczością o wielkich walorach artystycznych, mającą charakter uniwersalny. W metodologii to podejście nosi nazwę „opcji estetycznej” w odróżnieniu od „pragmatycznej”, posługującej się tekstami literackimi w celu unaocznienia mechanizmów językowych lub wzbogacania leksyki (Seretny 2006a, s. 243–279). Taki praktyczny kontakt z utworem literackim wydaje się niewystarczający, pomija bowiem doznania estetyczne i rozwijanie kompetencji literackiej (por. Cudak 2010, s. 117)[5]. Wykorzystując wrażliwość kulturową, dotychczasowe doświadczenia i wiedzę ogólną studentów/słuchaczy, wprowadzamy nowe treści, a prowadzone przez nas działania artystyczne urozmaicają tok dydaktyczny poprzez odwoływanie się do przeżyć uczestników wydarzenia.
Prześledźmy niektóre działania prowadzone w Szkole Języka i Kultury Polskiej Uniwersytetu Śląskiego. Chciałybyśmy w ten sposób podzielić się zdobytymi doświadczeniami dydaktycznymi, mającymi na celu rozbudzenie zainteresowań studentów polską kulturą wysoką i historią naszego kraju. W niniejszym tekście opisujemy metody pracy, które podjęłyśmy, a które to stymulują słuchaczy kursów i zachęcają ich do aktywnych poszukiwań oraz poznawania kultury polskiej.
Zobrazowaniem wprowadzania treści literackich są wieczory poetyckie, gromadzące studentów/słuchaczy zainteresowanych występami recytatorskimi. Stanowią one wyzwanie językowe i artystyczne zarówno dla występujących studentów aktorów, jak i dla publiczności. Pomimo barier językowych, które mogą powodować trudności w odbiorze wierszy, te minispektakle cieszą się dużą popularnością wśród uczestników letnich kursów. Aby zmotywować i zainteresować twórczością wybitnych polskich poetów, do broszury, w której przedstawiono sylwetki poetów i zamieszczono recytowane wiersze, wprowadzony został język medium. Znalazły się tam także istniejące wartościowe tłumaczenia wybranych dzieł na angielski, francuski, niemiecki lub inne języki. Bohaterami spotkań literackich byli między innymi: Juliusz Słowacki i inni polscy romantycy, Wisława Szymborska, Stanisław Wyspiański, Stanisław Barańczak, Julian Tuwim, Jan Kochanowski, Krzysztof Kamil Baczyński, ks. Jan Twardowski, Jacek Kaczmarski oraz Agnieszka Osiecka. Recytacje studentów/słuchaczy zaawansowanych i średnio zaawansowanych ilustrowane były prezentacjami i utworami muzycznymi odtwarzanymi z nagrań lub wykonywanymi przez studentów. Nieraz pokuszono się także o przygotowanie dobranych do tematu inscenizacji, np. zaaranżowanie wnętrza kawiarni-kabaretu na wieczór poezji Juliana Tuwima, opracowanie scenek ilustrujących utwory polskich romantyków m.in. Dziadów czy sceny balkonowej ze sztuki Romeo i Julia Szekspira w tłumaczeniu Stanisława Barańczaka, powołanie z uczestników zespołu jazzowego wykonującego piosenki Agnieszki Osieckiej i utwory Jacka Kaczmarskiego. Recytujący otrzymują lub przygotowują samodzielnie z dostarczonych materiałów kostiumy i rekwizyty. Występy poprzedzają liczne próby i ćwiczenia prawidłowej wymowy oraz ruchu scenicznego, w tym próby choreograficzne. Praca nad przygotowaniem wieczoru wymaga wiele wysiłku i poświęcenia ze strony wszystkich zaangażowanych osób, ale przynosi dodatkowe efekty językowe. Entuzjazm twórczy i atmosfera zabawy ułatwiają przyswojenie rozwiniętych struktur gramatycznych, wzbogacają słownictwo i doskonalą rozumienie wypowiedzi w szerszym kontekście kulturowym. Przede wszystkim jednak tego typu działania stanowią wyzwania intelektualne dzięki pogłębionej lekturze i analizie tekstów literackich, o czym pisała Ewa Jaskółowa, podkreślając pojawiające się trudności:
Rozumienie tekstu literackiego wymaga [bowiem] wyższej sprawności językowej niż tylko komunikacyjna. Tekst literacki, a zwłaszcza poetycki, niesie ze sobą znaczenie metaforyczne, powoduje odkrywanie różnorakich sensów potencjalnych, tkwiących w pojedynczym słowie i odkrywanych dzięki kontekstowi, w jakim, to słowo funkcjonuje. Ponadto całe stają się źródłem informacji o mentalności, historii i kulturze danego narodu.
(Jaskółowa 2009, s. 125)
Innym przykładem ilustrującym wprowadzanie wiedzy historycznej oraz z zakresu kultury wysokiej może być spotkanie historyczne, przygotowane według oryginalnego scenariusza[6] dla uczestników letniej szkoły języka, literatury i kultury polskiej w Cieszynie w 2019 roku z okazji 100. rocznicy odzyskania przez Polskę niepodległości. Ponieważ wydarzenie miało charakter poznawczy i intelektualny, autorki opracowały broszurę edukacyjną, wydaną w języku polskim i angielskim, zawierającą podstawowe wiadomości z zakresu wydarzeń historycznych, które doprowadziły do odzyskania niepodległości przez Polskę w 1918 roku. Uczestnicy letniej szkoły (220 osoby) przyjechali z Argentyny, Białorusi, Brazylii, Cypru, Chin, Francji, Gruzji, Indii, Indonezji, Maroka, Singapuru, USA, Włoch oraz wielu innych krajów i reprezentowali różny stopień znajomości języka. Publikacja książeczki faktograficznej w języku medium miała na celu umożliwienie udziału w zajęciach pozalektoratowych wszystkim studentom/słuchaczom i przekazanie im wiedzy historycznej. Dodatkowo całe spotkanie było tłumaczone symultanicznie na język angielski. Przy wejściu do sali konferencyjnej, odpowiednio przygotowanej i udekorowanej, każdy uczestnik otrzymał wspomniane materiały dydaktyczne i biało-czerwoną kokardkę. Te elementy wraz z dobraną oprawą muzyczną wprowadzały uczestników w odpowiedni nastrój. Grupa wybranych studentów/słuchaczy pod nadzorem autorek, przedstawiła publiczności tło historyczne wydarzeń. Następnie, widzowie podzieleni na zespoły, w których znalazły się osoby zarówno zaawansowane językowo, jak i początkujące, przystąpili do rozwiązywania kwizu. W czasie, gdy powołana spośród lektorów komisja, sprawdzała odpowiedzi, uczestnicy porządkowali słowa Mazurka Dąbrowskiego z rozsypanki wyrazowej, poznali historię godła polskiego i układali specjalnie przygotowane na tę okazję puzzle o treści historycznej. Uwieńczeniem wieczoru był konkurs „malarski”, polegający na ozdobieniu koszulki w symbole o treści patriotycznej. Najlepsze zespoły zostały nagrodzone książkami do nauki języka polskiego, a ich „dzieła” znalazły swe miejsce na wystawie. Wieczór zakończyło wspólne odśpiewanie hymnu państwowego i wysłuchanie Etiudy Rewolucyjnej Fryderyka Chopina. W ramach wieczoru doszło zatem do połączenia poznawania elementów kultury wysokiej oraz wiedzy z zakresu historii gwarantującej prawidłowe odczytanie wybranych przykładów dziedzictwa narodowego.
Kolejnym przykładem kształcenia w zakresie kultury wysokiej są zajęcia poświęcone polskim twórcom: kompozytorom, instrumentalistom, śpiewakom i ich dziełom oraz dokonaniom, a także spotkania z samymi przedstawicielami świata muzyki. Działania SJiKP UŚ sprzyjają poznawaniu zarówno muzyki popularnej, jak i wysokiej – klasycznej i do przedstawiania tej ostatniej pragniemy przede wszystkim się odnieść. Miały one, poza promocją i popularyzacją, wymiar estetyczny i edukacyjny. Rokrocznie słuchacze kursów przygotowujących do studiów w języku polskim oraz uczestnicy letnich szkół zapoznają się z wycinkiem wiedzy na temat wybitnych polskich artystów muzyków, biorą udział w profesjonalnych warsztatach muzycznych lub też słuchają koncertów muzyki klasycznej. Tym aktywnościom towarzyszy nauka języka specjalistycznego z prezentowanej dziedziny wiedzy, ćwiczenia stylistyczne w wyrażaniu określonych emocji takich jak zachwyt czy krytyka lub warsztaty artystyczne umożliwiające studentom opisanie lub nawet wykonanie wybranego dzieła.
Do wymienionych działań zaliczyć można interaktywne prezentacje przybliżające sylwetkę i najwybitniejsze utwory Fryderyka Chopina. Przedmiotem prezentacji były także przykłady i sposoby kultywowania pamięci o wybitnym kompozytorze, czego przejawami są działania artystyczne, naukowe, edukacyjne i wystawiennicze Narodowego Instytutu Fryderyka Chopina (m.in. organizacja Międzynarodowego Konkursu Pianistycznego im. Fryderyka Chopina czy inicjatywy Muzeum Fryderyka Chopina).
Nie ukrywamy, że w ramach edukacji muzycznej przedstawiamy obcokrajowcom także sylwetki twórców pochodzących ze Śląska, takich jak: Krystian Zimerman i Wojciech Kilar, oraz śląskie instytucje stwarzające przestrzeń do wykonywania muzyki klasycznej. Były to Narodowa Orkiestra Polskiego Radia, Filharmonia Śląska, Opera Bytomska. Starałyśmy się przekazać odbiorcom również wiedzę o twórcach mniej znanych, a czego przykładem był życiorys i tragicznie przerwana twórczość Jerzego Gablenza – krakowskiego „króla musztardy”, przemysłowca, a zarazem kompozytora, który żył w latach 1888–1937. Niestety jego spuścizna w dużej mierze uległa zniszczeniu podczas II wojny światowej.
Działania językowe, które zaproponowałyśmy studentom, poza metodą podawczą, to ćwiczenia językowe w postaci gier przybliżających sylwetki twórców, poszerzające ich zakres leksykalny z dziedziny muzyki, ćwiczenia frazeologiczno-leksykalne i słownikowe pomagające zrozumieć treść poszczególnych utworów słuchanych i czytanych czy też kształcić sprawność pisania opinii i recenzji muzycznych poprzez pisanie sterowane i wolne. Opracowywane zadania były bardzo zróżnicowane pod względem poziomu znajomości języka polskiego jako obcego. Dla studentów początkujących przewidziane zostały materiały polegające na wyborze, dopasowaniu podanych elementów, dla odbiorców zaawansowanych językowo miały charakter twórczy i wymagały samodzielnego rozpoznawania i przywoływania leksyki oraz konstruowania adekwatnej wypowiedzi. Przede wszystkim jednak podejmowane działania miały funkcję estetyczną – pozwalały obcować uczącym się z dziełami stanowiącymi polskie dziedzictwo narodowe.
Jeszcze inną formą pozwalającą poznać dane dzieło i zarazem doświadczyć trudu pracy artysty śpiewaka był udział w warsztatach muzycznych w czasie letniej szkoły w Cieszynie, których zwieńczenie polegało na chóralnym odśpiewaniu Bogurodzicy po zainscenizowanym akcie zaślubin Dobrawy i Mieszka z okazji obchodzonej 1050 rocznicy chrztu Polski. W ten sposób obcokrajowcy sami stali się odtwórcami dzieł o ogromnym znaczeniu artystycznym i historycznym.
Kursanci uczestniczyli także w licznych koncertach, m.in. w recitalach Grzegorza Niemczuka, pianisty klasycznego, prowadzącego klasę fortepianu na Wydziale Artystycznym Uniwersytetu Śląskiego czy śpiewaka operowego – tenora Jarosława Wewióry, laureata licznych konkursów wokalnych.
Nie sposób pominąć tu bardzo ważnej roli nauczyciela wykładowcy, który powinien inspirować „własną pasją”[7], jego odpowiedniego przygotowania przedmiotowego i świadomości zadań, jako reprezentanta kultury własnego kraju, będącego „swoistym pomostem pomiędzy kulturą, której jest nosicielem a kulturą, do której przynależy słuchacz” (Achtelik 2009, s. 167)[8]. Z obserwacji poczynionych w czasie pracy ze studentami nad przygotowaniem opisanych wydarzeń wynika, że odpowiednie zainteresowanie wybranym tematem przynosi zaskakująco dobre rezultaty. Praca z tworzywem kulturowym (literackim, muzycznym) pozwala na poszerzenie horyzontów myślowych i dogłębne poznawanie kultury docelowej. Ewa Jaskółowa przekonuje, że:
[…] utwór może być przyczynkiem do dyskusji o narodowych cechach różnych nacji i porównań mentalności różnych narodów. Celem takich zajęć jest zawsze ćwiczenie sprawności językowej i doskonalenie wypowiedzi nie tylko w prostych sytuacjach komunikacyjnych, lecz także w sytuacjach dyskusji na tematy z zakresu różnych dziedzin nauki i wiedzy.
(Jaskółowa 2009, s. 140)
Zaangażowanie studentów do pracy nad przygotowaniem spektakli, widowisk i innych wydarzeń kulturalnych bywa nie tylko przyjemnością, ale stymuluje ogólny rozwój językowy cudzoziemców i zbliża ludzi pochodzących z różnych kultur.
Proponowane treści z zakresu kultury wysokiej cieszyły się dużą popularnością zarówno wśród odbiorców na niższym poziomie znajomości języka, jak i tych dosyć dobrze znających już polszczyznę. Doceniali oni możliwość obcowania z ambitnymi elementami kultury, które znają rodzimi użytkownicy języka i niejednokrotnie przetwarzają w innych działaniach kulturowych (filmach, piosenkach, kabaretach, reklamach). Zapoznawanie obcokrajowców z elementami (nawet namiastką) kultury wysokiej pozwala im na uczestnictwo (oczywiście, w ograniczonym zakresie) w polskim dyskursie publicznym i daje możliwość na lepsze odnalezienie się w polskiej rzeczywistości. Wywołane doznania estetyczne nasycone emocjami pozwalają ponadto na lepsze zapamiętywanie proponowanych treści oraz wyzwalają pozytywny stosunek do nauczanego języka. Działania te podejmowane wraz z przedstawicielami innych krajów i kultur pozwalają na współdziałanie na rzecz lepszego wzajemnego porozumienia się i transgresji treści międzykulturowych.
Achtelik A., 2010, Kolekcja – rzecz o spotkaniu z kulturą polską, w: A. Achtelik, M. Kita, J. Tambor (red.), Sztuka i rzemiosło. Nauczyć Polski i polskiego, t. 2, Katowice, s. 172–178.
Cudak R., 2010, Edukacja literacka na kursach języka polskiego jako obcego, w: A. Achtelik, M. Kita, J. Tambor (red.), Sztuka i rzemiosło. Nauczyć Polski i polskiego, t. 2, Katowice, s. 117–130.
Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie [ESOKJ], 2003, Warszawa.
Gębal P.E., 2006, Realia i kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego, w: E. Lipińska, A. Seretny (red.), Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego, Kraków, s. 205–242.
Jaskółowa E., 2009, Poezja w nauczaniu języka polskiego jako obcego, w: A. Achtelik, J. Tambor (red.), Sztuka czy rzemiosło. Nauczyć Polski i polskiego, t. 1, Katowice, s. 125–140.
Kowalewski J., 2008, Nauczanie kultury polskiej jako obcej – stan obecny – próba polemiki, „Postscriptum Polonistyczne”, t. 2, s. 159–176.
Mackiewicz W., 2012, Kompetencje językowe a rozwój współczesnego społeczeństwa europejskiego, w: H. Komorowska, J. Zając (red.), Kompetencje językowe podstawą sukcesu zawodowego i społecznego w Europie. Multilingual Competences for Professional and Social Succes in Europe, tłum. A. Podoracka, Warszawa, s. 31–38.
Nawracka M.J., 2020, Nauczanie języka polskiego jako obcego w perspektywie refleksyjnej i kulturowej, Kraków–Gliwice.
Próchniak W., 2012, Klucz do wierszy. Poezja w nauczaniu języka polskiego jako obcego, Lublin.
Rowiński C., 1992, Wprowadzenie elementów wiedzy o historii kultury polskiej i kulturze współczesnej Polski na lektoratach języka polskiego dla cudzoziemców (poziom średni i zaawansowany), w: B. Bartnicka, L. Kacprzak, E. Rohozińska (red.), Vademecum lektora języka polskiego, Warszawa, s. 177–188.
Seretny A., 2006a, Nauka o literaturze i teksty literackie w dydaktyce języka polskiego jako obcego/drugiego, w: E. Lipińska, A. Seretny (red.), Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego, Kraków, s. 243–279.
Seretny A., 2006b, Tekst literacki w dydaktyce języka polskiego jako obcego. Między percepcją a recepcją dzieła, w: R. Cudak (red.), Literatura polska w świecie. Zagadnienia odbioru i recepcji, t. 1, Katowice, s. 292–306.
Szałastra-Rogowska B., 2009, Tekst literacki i malarski w nauczaniu cudzoziemców. Sposoby pracy na zajęciach lektoratowych, w: A. Achtelik, J. Tambor (red.), Sztuka czy rzemiosło? Nauczyć Polski i polskiego, t. 1, Katowice, s. 141–152.
Wacławek M., 2021, Plus minus wiersz – o metodzie analizy i twórczego wykorzystania wzorów na lekcji języka polskiego jako obcego, w: I. Wieczorek, A. Roter-Bourkane (red.), Glottodydaktyka polonistyczna. Strategie – wartości – wyzwania, Poznań, s. 105–119.
Zarzycka G., 2004, Linguakultura – czym jest, jak ją badać i „otwierać”?, w: A. Dąbrowska (red.), Wrocławska dyskusja o języku polskim jako obcym. Materiały z międzynarodowej konferencji Stowarzyszenia „Bristol”, Wrocław, s. 435–443.
