https://orcid.org/0000-0003-1207-7673
Abstrakt
Artykuł podejmuje problem percepcji pisania w języku polskim jako obcym przez uczących się na poziomie B2 oraz ich doświadczeń związanych z tą sprawnością. Przedstawione w nim zostały wyniki badania ankietowego, w którym uczestniczyło 55 osób uczących się języka polskiego na poziomie średnim ogólnym na Uniwersytecie Jagiellońskim. Z ankiety wynika, że większość badanych nie pisze często po polsku poza zajęciami, a najczęściej tworzone przez nich teksty to krótkie komunikaty elektroniczne. Niemal wszyscy ankietowani uznają jednak za ważne dobre opanowanie pisania po polsku, m.in. ze względu na plany zawodowe lub akademickie. Badani – którzy uważają pisanie po polsku za umiarkowanie trudną sprawność – zazwyczaj wskazują na błędy gramatyczne i niewystarczający zasób słownictwa jako trudności napotykane regularnie podczas redakcji tekstów. Artykuł kończy się interpretacją wyników i wnioskami dla dydaktyki, m.in., wskazaniem potrzeby uświadamiania uczącym się znaczenia socjolingwistycznego i pragmatycznego wymiaru tekstów pisanych.
Słowa kluczowe: poziom B2, sprawność pisania w języku polskim jako obcym, kompetencje uczących się
Abstract
The article focuses on B2 learners’ perception and experiences of writing in Polish as a foreign language. It presents the results of a questionnaire survey of 55 foreigners studying Polish at the upper intermediate level at the Jagiellonian University. The study shows that outside the classroom most participants do not write in Polish very often and the texts they produce most frequently are SMS texts and instant messages. The vast majority of the respondents, however, deem it important to develop good writing skills in Polish because of their academic and professional plans. Participants who find writing in Polish moderately difficult typically focus on grammar errors and deem limited vocabulary range as a common problem. The article concludes with a discussion of the results and implications for teaching, particularly the need to convey to learners the importance of pragmatic and sociolinguistic dimensions of written texts.
Keywords: B2 level, writing skills in Polish as a foreign language, language learners’ competences
Angielska nazwa poziomu B2 – Vantage – obecna w Europejskim systemie opisu kształcenia językowego (dalej: ESOKJ 2003) zdaniem autorów publikacji w metaforyczny sposób wskazuje nową perspektywę otwierającą się przed osobami, które osiągnęły ten etap biegłości językowej (s. 43). Uczący się na poziomie średnim ogólnym muszą jednak zmierzyć się ze szczególnymi wyzwaniami (zob. Seretny, Lipińska 2021), gdyż „cechuje go duża złożoność działań, ich intensywność oraz obszerność materiału do przyswojenia” (Lipińska 2023, s. 11)[1]. Ponieważ posiadacz certyfikatu znajomości języka polskiego na poziomie B2 powinien być gotowy do podjęcia w naszym kraju studiów, dużego znaczenia w procesie dydaktycznym nabiera rozwój kompetencji tekstotwórczej.
Pisanie jest uznawane w glottodydaktyce za sprawność[2] trudną (Seretny, Lipińska 2005, s. 227; Lipińska 2016, s. 9; Chłopek 2018, s. 263), co w dużym stopniu potwierdzają wyniki egzaminów certyfikatowych z języka polskiego (zob. Gębal, Miodunka 2020, s. 142–143). Trudność ta wynika m.in. stąd, że piszący w języku obcym – choć dysponuje niewielkimi zasobami w porównaniu z rodzimym użytkownikiem tego języka (zob. Lipińska 2023, s. 40) – musi wykonać wiele złożonych operacji, starając się m.in. o to, by w precyzyjny i uporządkowany sposób wyrazić za pomocą znaków graficznych swoje myśli, przestrzegając przy tym zasad poprawności oraz dostosowując przekaz do sytuacji komunikacyjnej pod względem treści, stylu i formy[3], która powinna być zgodna z przyjętymi w danej kulturze konwencjami (zob. Chłopek 2018, s. 261). Część badaczy mówi zatem o blokadach emocjonalnych, lęku przed pisaniem i stresie towarzyszącym temu działaniu (Dakowska 2001, s. 172; Iluk 2012, s. 17; Półtorak 2019; Lipińska 2023, s. 43); w literaturze przedmiotu można również znaleźć sprzeczne opinie na temat użyteczności pisania lub oceny jego przydatności przez uczących się (zob. Komorowska 2002, s. 154; Seretny, Lipińska 2005, s. 234–236; Czeniek 2010, s. 18; Łompieś 2015, s. 63; Lipińska 2023, s. 65). Niekiedy podkreśla się wzrost roli tego działania, który nastąpił za sprawą nowych technologii (Czeniek 2010; Łompieś 2018), jednak językoznawcy wskazują na różnicę między tradycyjnym językiem pisanym (zob. Wilkoń 2000) a pisaniem w sieci. Styl komunikowania typowy dla tego drugiego stanowi specyficzne połączenie mowy i pisma (Ożóg 2011, s. 42; Żydek-Bednarczuk 2013, s. 441), coraz mocniej oddziałując na inne praktyki piśmiennicze (Skudrzyk 2005; Warchala, Skudrzyk 2010).
Niniejszy artykuł zrodził się z teoretycznego i praktycznego zainteresowania nauczaniem redakcji tekstów oraz pracą ze studentami średnio zaawansowanymi i przedstawia wyniki badania ankietowego przeprowadzonego wśród uczących się języka polskiego jako obcego na poziomie B2 na Uniwersytecie Jagiellońskim. Miało ono na celu uzyskanie odpowiedzi na pytanie o ich percepcję pisania po polsku i wybrane doświadczenia związane z tą sprawnością.
Wyznaczone przez cel badania pytania szczegółowe dotyczyły:
Ze względu na obszerność zagadnienia, w tym artykule nie będzie omawiany problem strategii pisania, jednak pojawią się w nim pojedyncze odwołania do pozyskanych odpowiedzi, co pomoże w interpretacji pozostałych danych.
W badaniu, które przeprowadzono w marcu 2023 r. w Instytucie Glottodydaktyki Polonistycznej UJ za pomocą kwestionariusza ankiety w formie papierowej, uczestniczyło 55 osób uczących się języka polskiego na poziomie B2.1 (21 osób) i B2.2 (34 osoby); byli to studenci programów intensywnych (42 osoby) i nieintensywnych (13 osób). W ankiecie odpowiadali oni na pytania metryczki oraz 13 pytań właściwych (zamkniętych, półotwartych oraz otwartych). Udział w badaniu był anonimowy i dobrowolny. Uzyskane odpowiedzi poddano analizie ilościowej i jakościowej.
Badana grupa obejmowała 44 kobiety i 11 mężczyzn. Blisko trzy czwarte respondentów (łącznie 41 osób) to studenci z Ukrainy, Białorusi i Rosji. Inni uczący się pochodzili z Niemiec, Chin, USA, Japonii, Kazachstanu, Kanady i Bułgarii. Ankietowani mieli od 15 do 56 lat; większość nie przekroczyła 20 lat (35 osób), 15 osób znajdowało się w przedziale wiekowym 21–30 lat, 3 – w przedziale 41–50 lat, a 2 osoby miały więcej niż 50 lat. Czterdzieści jeden osób posiadało wówczas wykształcenie średnie; pozostali badani – poza 1 respondentką uczącą się w liceum – uzyskali już dyplom szkoły wyższej. Zamiar podjęcia w przyszłości studiów w Polsce zadeklarowało 31 ankietowanych, 5 osób w momencie badania studiowało równolegle polonistykę w swoim kraju, tyle samo przebywało na wymianie studenckiej w Polsce w ramach programu Erasmus, a 11 badanych – było słuchaczami jednej z grup I roku Studiów polskich dla cudzoziemców. Jedenaście osób uczyło się języka polskiego krócej niż rok, 15 – co najmniej rok, ale poniżej 2 lat, 9 – co najmniej 2, lecz mniej niż 3 lata, a kolejnych 20 – co najmniej 3 lata, w tym 3 osoby poznawały go od dziecka, wychowując się dwujęzycznie.
Niemal wszyscy respondenci (98,2%) odpowiedzieli twierdząco na pytanie o to, czy pisali już kiedyś po polsku w sytuacjach autentycznych[4]. Poproszeni o wskazanie, jak często robią to obecnie, najczęściej wybierali odpowiedź „od czasu do czasu” (48,1%). Zbliżony odsetek zaznaczył opcje: „często” (25,9%) i „rzadko” (24,1%)[5]. Wybierający odpowiedź „tak” w pierwszym pytaniu mieli także podkreślić na podanej liście[6] formy, które pisali w autentycznych sytuacjach. Zdecydowanie najwięcej osób wysyłało już po polsku SMS (88,9%), wiadomość na czacie oraz e-mail prywatny oficjalny (po 72,2%). Ponad połowa uczących się pisała też życzenia (55,6%) oraz notatki (53,7%), nieco mniej – e-mail prywatny nieoficjalny (40,7%). W pierwszej połowie zestawienia dominowały formy użytkowe, w tym korespondencja. Niektórzy studenci przyznali się np. do redakcji opowiadań, blogów, recenzji, pamiętników/dzienników, były to jednak wskazania rzadkie. Jedyne niewybrane przez nikogo formy to reklama i rozprawka (tekst argumentacyjny). Wszystkie odpowiedzi zostały przedstawione w tabeli 1.
Tabela 1. Rodzaje tekstów pisanych przez badanych po polsku w sytuacjach autentycznych
| Forma | % respondentów | Forma | % respondentów |
|---|---|---|---|
| SMS | 88,9% | opis osoby (np. w mailu, na blogu) | 11,1% |
| wiadomość na czacie | 72,2% | zaproszenie | 9,3% |
| e-mail prywatny oficjalny | 72,2% | wpis w mediach społecznościowych | 9,3% |
| życzenia | 55,6% | sprawozdanie/raport | 9,3% |
| notatki (np. z wykładu) | 53,7% | dziennik/pamiętnik | 9,3% |
| e-mail prywatny nieoficjalny | 40,7% | opis przedmiotu (np. w ogłoszeniu) | 9,3% |
| opis sytuacji (np. w mailu, na blogu) | 37% | opowiadanie | 9,3% |
| CV | 29,6% | charakterystyka | 7,4% |
| pozdrowienia | 25,9% | esej (wypracowanie) | 7,4% |
| list prywatny oficjalny | 24,1% | opis miejsca (np. w mailu, na blogu) | 5,6% |
| list motywacyjny | 18,5% | streszczenie | 3,7% |
| list urzędowy | 18,5% | blog | 3,7% |
| ogłoszenie/zawiadomienie | 16,7% | recenzja | 3,7% |
| list prywatny nieoficjalny | 14,8% | reklama | 0% |
| podanie | 11,1% | rozprawka/tekst argumentacyjny | 0% |
Źródło: opracowanie własne
Gdy ankietowani mieli następnie wskazać, które z zaznaczonych wcześniej typów tekstów pisali najczęściej, ponownie na trzech pierwszych miejscach znalazły się: SMS (50%), wiadomość na czacie (42,6%) oraz e-mail oficjalny (29,6%)[7], a na kolejnym – notatki (14,8%). Nieliczni badani[8] do tekstów redagowanych najczęściej zaliczyli natomiast: list prywatny oficjalny, CV, e-mail i list prywatny nieoficjalny, list urzędowy, życzenia, pozdrowienia, ogłoszenie/zawiadomienie, wpis internetowy, dziennik/pamiętnik, opis sytuacji i charakterystykę.
Uczący się zostali także poproszeni o ocenę, jak trudne są dla nich poszczególne sprawności w skali 1–5, gdzie 5 oznaczało bardzo łatwe, 4 – łatwe, 3 – średnio trudne, 2 – trudne, a 1 – bardzo trudne. Pisanie tekstów w języku polskim (ze średnią 3,25) znalazło się na drugim miejscu pod względem trudności, tuż za mówieniem (3,05). Obie sprawności badani postrzegają zatem jako w przybliżeniu średnio trudne, choć pisanie jest w ich odbiorze łatwiejsze od mówienia. Recepcję pisemną i ustną studenci uznali za działania stosunkowo łatwe (ze średnimi odpowiednio: 3,9 i 3,79). Wynik 4,76 w kategorii: pisanie w języku ojczystym sugeruje, że respondenci bardzo wysoko oceniają swoje umiejętności w tym zakresie.
Z przeprowadzonej ankiety wynika również, że pisząc teksty zadane do domu przez nauczyciela, 71% badanych nie odczuwa stresu. Zdania w tej kwestii nie miało 14,5% uczestników ankiety. Osoby, które doświadczają stresu, w uzasadnieniu podawały przede wszystkim braki językowe (4 z 8 odpowiedzi), głównie w zakresie słownictwa i gramatyki, a w jednym przypadku dodatkowo ortografii; w ich wypowiedziach pojawiły się też: ogólna trudność pisania i jego czasochłonność (po 2 odpowiedzi).
Wszyscy badani mieli następnie wybrać z podanej listy problemy, jakich doświadczają regularnie, gdy redagują teksty zadane przez nauczyciela języka polskiego[9]. Pozwoliło to uzyskać dane na temat ich percepcji własnych trudności w pisaniu po polsku. Szczegółowy rozkład odpowiedzi przedstawiono w tabeli 2. Respondenci skupiali się na warstwie lingwistycznej tekstu, wskazując najczęściej błędy gramatyczne (61,8%), niewystarczający zasób słownictwa i powtórzenia leksykalne[10] (po 52,7%) oraz – w dalszej kolejności (ponad 30%) – zbyt małe bogactwo składniowe i problemy w zakresie interpunkcji (podobna liczba badanych zaznaczyła też, że pisze za krótkie teksty). Nieco więcej niż jedna czwarta badanych przyznała, że regularnie popełnia błędy leksykalne niewynikające z interferencji, a ponad jedna piąta – że nie ma ciekawych pomysłów. Mniej niż 20% respondentów uznało za problematyczne kwestie m.in. kompozycji[11], realizacji wzorca gatunkowego, interferencji leksykalnych i ortografii, a poniżej 10% – zagadnienia np. spójności tekstu, jego stosowności stylistycznej czy zgodności z tematem. Niewielki odsetek uczestników badania (5,5%) zadeklarował brak trudności w pisaniu.
Tabela 2. Opinia badanych na temat własnych trudności w pisaniu po polsku
| Gdy piszę tekst zadany przez nauczyciela języka polskiego: | Regularne trudności | Największe trudności |
|---|---|---|
| % | % | |
| mam problemy z gramatyką (popełniam błędy gramatyczne) | 61,8% | 25% |
| brakuje mi słów | 52,7% | 36,5% |
| często powtarzam w tekście te same słowa | 52,7% | 17,5% |
| buduję zbyt proste zdania | 36,4% | 7,7% |
| mam problemy z interpunkcją (np. nie umiem poprawnie stawiać przecinków) | 32,7% | 9,6% |
| piszę za krótkie teksty | 30,9% | 0% |
| używam niepoprawnie polskich słów, ale nie dlatego, że są podobne do słów w moim języku | 25,5% | 1,9% |
| nie wiem, o czym pisać, bo nie mam ciekawych pomysłów | 21,8% | 5,8% |
| mam problemy z dobrą organizacją tekstu (wstęp, rozwinięcie, zakończenie) | 18,2% | 0% |
| używam słów z mojego języka, których nie ma w języku polskim albo które znaczą w nim coś innego | 18,2% | 9,6% |
| mam problemy z ortografią (np. piszę „s” zamiast „ś”, „ż” zamiast „rz”) | 16,4% | 5,8% |
| nie umiem pisać zgodnie z regułami danej formy (np. recenzji, podania) | 12,7% | 1,9% |
| piszę za długie teksty | 12,7% | 1,9% |
| moje teksty brzmią trochę jak seria osobnych zdań, a nie jak logiczna całość | 9,1% | 0% |
| nie umiem poprawnie stosować stylu formalnego/nieformalnego | 9,1% | 0% |
| piszę nie na temat lub nie do końca na temat | 3,6% | 0% |
| inne (jakie?): „mam problem z budowaniem zdań (szyk)” | 1,8% | 0% |
| nie mam problemów z pisaniem | 5,5% | — |
Źródło: opracowanie własne
Gdy pozostałych badanych poproszono potem – w oparciu o tę samą listę – o określenie, co jest ich główną słabą stroną w pisaniu po polsku[12], na pierwszych miejscach znalazły się te same stwierdzenia co w poprzednim pytaniu, lecz w nieco innym układzie (zob. tabela 2). Najwięcej osób wybrało opcję „brakuje mi słów” (36,5%), 25% odpowiadających – „mam problemy z gramatyką”, 17,5% – „często powtarzam w tekście te same słowa”. Mniej niż 10% respondentów wskazało: interferencje leksykalne, problemy interpunkcyjne, małe zróżnicowanie składniowe, błędy ortograficzne, brak pomysłów oraz (pojedyncze osoby) – pisanie za długich tekstów, błędy leksykalne niezwiązane z interferencją czy też nieumiejętność stosowania wyznaczników danej formy.
Jak również wynika z badania, aż 67,3% uczących się uważa, że elektroniczne translatory stanowią pomocne narzędzia w pisaniu w języku obcym[13], brak zdania w tej kwestii zadeklarowało 21,8% z nich, a tylko 10,9% nie zgodziło się z tą opinią.
Według 60% ankietowanych dobre opanowanie pisania po polsku będzie dla nich w przyszłości bardzo ważne, a według kolejnych 30,9% – ważne. Opcję „mało ważne” wybrało 5,5% respondentów, a „nieważne”– 1,8%[14]. Poproszone o uzasadnienie swojego wyboru, osoby z dwóch pierwszych grup wymieniały najczęściej[15]: potrzeby akademickie (40%)[16] i zawodowe (28%) (m.in. chęć zostania tłumaczem, dziennikarzem czy nauczycielem), pragnienie skutecznej komunikacji (w tym podtrzymania więzi) z Polakami – (26%) oraz zamiar osiedlenia się w naszym kraju (20%). Dla 12% chcących pisać dobrze umiejętność ta stanowi istotny element biegłości językowej, a zdaniem 8% jej opanowanie pozwala być postrzeganym jako osoba kompetentna i uniknąć stygmatyzacji z powodu błędów. W pojedynczych wypowiedziach pojawiły się też takie motywy, jak: możliwość pełnego wyrażenia siebie tylko przez słowo pisane lub jaśniejszego formułowania myśli niż w mowie, pielęgnowanie związku z językiem przodków, przydatność pisania w sytuacjach oficjalnych. Z odpowiedzi 4 badanych, dla których rozwój tej sprawności nie jest ważny, wynika, że w rodzimym kraju w korespondencji z Polakami będą posługiwać się językiem angielskim lub nie planują używać języka polskiego w pracy.
Wyniki badania wskazują, iż tworzenie wypowiedzi pisemnych w języku polskim stanowi dla badanych pewne wyzwanie – zostało ono uznane za sprawność średnio trudną – jednak w kontekście nauki języka dla większości ankietowanych nie wiąże się ze stresem. Choć może nasuwać się wątpliwość, czy respondenci prawidłowo oceniają swoje umiejętności (zob. Ostromęcka-Frączak 2004, s. 31), to ich nastawienie ułatwia proces dydaktyczny. Są bowiem świadomi posiadania pewnych braków, lecz nie odczuwają na ogół lęku przed pisaniem, a równocześnie dostrzegają potrzebę rozwijania kompetencji tekstotwórczej. Niemal wszystkim ankietowanym zależy bowiem na dobrym opanowaniu tej umiejętności, co często uzasadniali konkretnymi planami życiowymi związanymi z Polską. Nauka redakcji tekstów na lekcjach języka polskiego pełni więc bardzo ważną rolę w przygotowaniu wielu uczących się do funkcjonowania w życiu społecznym, w tym akademickim i zawodowym, tym bardziej że nie mieli oni dotychczas wielu okazji, by pisać po polsku poza zajęciami, a w doświadczeniach tych – z wyjątkiem formalnej korespondencji mailowej – dominowały krótkie teksty elektroniczne, ze swej natury podobne do języka mówionego.
Zaskakiwać może fakt, iż w odbiorze uczestników badania pisanie okazało się nieco łatwiejsze od mówienia; różnica ta była jednak mała i zapewne nie obrazuje szerszej prawidłowości. Warto z drugiej strony pamiętać, że mówienie jest szczególnie podatne na występowanie lęku językowego (zob. Gębal 2019, s. 353), dla niektórych osób zaletą pisania jest zaś możliwość namysłu nad wypowiedzią i jej korekty, zanim dotrze ona do odbiorcy.
Trudności towarzyszące redakcji tekstów w kontekście dydaktycznym wskazywane najczęściej przez respondentów, tj. zbyt mały zasób czynnego słownictwa (i wiążące się z nim powtórzenia) oraz deficyty w zakresie gramatyki, niewątpliwie wyznaczają ważne obszary, nad którymi należy pracować na kursie. Wyniki ankiety potwierdzają opinię specjalistów, iż ograniczone – w porównaniu z kompetencją native speakerów – środki językowe są dla cudzoziemców odczuwalną przeszkodą w pisaniu. Odpowiedzi uczących się współbrzmią też z uwagami badaczy o specyfice poziomu B2 (jego wymogach i trudnościach, np. w zakresie przyswajania leksyki) oraz – w kwestii gramatyki – z danymi na temat poprawności obcokrajowców pochodzącymi z analizy prac certyfikatowych z języka polskiego jako obcego (zob. Dunin-Dudkowska, Maliszewski 2018). Na niekorzyść części badanych słowiańskiego pochodzenia mogły zadziałać: łatwość recepcji, komunikatywność oraz szybkie pokonywanie kolejnych etapów nauki, przyczyniając się do zaniedbania przez nich systematycznej pracy nad językiem (zob. Seretny, Lipińska 2021, s. 35).
Odpowiedzi respondentów sugerują, że w nauczaniu warto również zwrócić uwagę na zróżnicowanie składniowe i interpunkcję. Ta ostatnia była niemal dwukrotnie częściej niż ortografia wskazywana jako obszar problematyczny – być może dlatego, że w dydaktyce poświęca się jej bardzo mało uwagi, a jej zasad nie da się sprawdzić równie łatwo jak pisowni wyrazów[17].
Z poczuciem badanych dotyczącym posiadania niewystarczających zasobów językowych, zwłaszcza leksykalnych, koresponduje ich stosunkowo dobre zdanie na temat przydatności translatorów elektronicznych. Należy zatem pokazywać uczącym się, że wspomaganie się tego typu narzędziami skutkuje często powstaniem wypowiedzi naruszających – nieraz w rażący sposób – normę językową i konwencje gatunkowe. Pożyteczne w dydaktyce pisania mogą okazać się natomiast ćwiczenia tłumaczeniowe, stosowane w ramach pisania kontrolowanego (Janowska i in. 2016; Lipińska 2023). Pomoce, z których osoby na poziomie B2 powinny nauczyć się też umiejętnie korzystać, to słowniki jednojęzyczne i korpusy dostępne online.
Analizując wyniki badania, można odnieść wrażenie, że ankietowani nie doceniają znaczenia wielu ważnych aspektów wypowiedzi pisemnej, np. stosowności rejestru, przestrzegania wyznaczników formy, kompozycji i spójności wywodu, zgodności z tematem, intencjonalności. Wysokie zaufanie respondentów do własnych umiejętności w niektórych z tych kwestii można by łączyć z faktem, iż na kursie zdobywają oni wiedzę w zakresie redakcji tekstów. Waga przywiązywana przez uczących się do deficytów lingwistycznych może jednak wynikać stąd, iż w poprawie prac kładzie się na nie duży nacisk, są też bardziej namacalne od usterek innego rodzaju. To, że zdaniem badanych „pisać dobrze” to przede wszystkim tworzyć teksty pozbawione widocznych cudzoziemskich błędów i swobodnie dobierać słowa lub konstrukcje składniowe, sugerowałaby też ich percepcja pisania w języku ojczystym, które uznali za bardzo łatwe. Taka optymistyczna ocena stoi jednak w sprzeczności z opinią badaczy na temat kompetencji tekstotwórczej rodzimych użytkowników języka (zob. Warchala, Skudrzyk 2010; Przechodzka 2015). Zadaniem uczących jest – równolegle do pracy nad poprawnością i bogactwem językowym – uwrażliwianie studentów na socjolingwistyczne i pragmatyczne wymiary komunikacji pisemnej, w tym potrzebę planowania tekstu, uwzględniania odbiorcy i specyfiki danego gatunku w polszczyźnie (zob. Dunin-Dudkowska 2018; Grochala 2019; Przechodzka, Hudy 2020).
Opisane w tym artykule badanie ukazuje tylko niewielki wycinek rzeczywistości, jaką jest pisanie na poziomie B2 i rozwój kompetencji tekstotwórczej w języku polskim jako obcym w ogóle. Przedstawione wyniki mogą jednak sprowokować badaczy do stawiania kolejnych pytań i poszukiwania nowych, odpowiadających potrzebom uczących się, rozwiązań dydaktycznych.
Chłopek Z., 2018, Metodyka nauczania języka niemieckiego. Podręcznik dla studentów germanistyki i początkujących nauczycieli, Warszawa.
Czeniek A., 2010, Sprawność pisania – sprawnością odkrywaną na nowo, w: K. Birecka, K. Taczyńska (red.), Nowe perspektywy w nauczaniu języka polskiego jako obcego, Toruń, s. 15–23.
Dakowska M., 2001, Psycholingwistyczne podstawy dydaktyki języków obcych, Warszawa.
Dunin-Dudkowska A., 2018, Gatunki wypowiedzi w kontekście glottodydaktycznym, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, t. 25, s. 111–122. https://doi.org/10.18778/0860-6587.25.10
Dunin-Dudkowska A., Maliszewski B., 2018, Jak lepiej (nie) pisać? O błędach popełnianych przez Ukraińców zdających egzamin certyfikatowy z języka polskiego jako obcego, w: A. Krawczuk, I. Bundza (red.), Polonistyka w XXI wieku: między lokalnym a globalnym, Kijów, s. 354–363.
Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie [ESOKJ], 2003, Warszawa.
Gębal P., 2019, Dydaktyka języków obcych. Wprowadzenie, Warszawa.
Gębal P., Miodunka W., 2020, Dydaktyka i metodyka nauczania języka polskiego jako obcego i drugiego, Warszawa.
Grochala B., 2019, O kształtowaniu kompetencji genologicznej w glottodydaktyce, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, t. 26, s. 221–229. http://dx.doi.org/10.18778/0860-6587.26.15
Iluk J., 2012, Systematyczne pisanie. Jak wpływa na kompetencję komunikacyjną w języku obcym?, „Języki Obce w Szkole”, nr 4, s. 17–25.
Janowska I. i in. (red.), 2016, Programy nauczania języka polskiego jako obcego. Poziomy A1–C2, Kraków.
Komorowska H., 2002, Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa.
Lipińska E., 2016, Pisanie – sprawność niezbędna w kształceniu językowym, „Języki Obce w Szkole”, nr 2, s. 9–14.
Lipińska E., 2023, Kształcenie umiejętności pisania w dydaktyce języka polskiego jako obcego, Kraków.
Łompieś J.B., 2015, Kognitywne procesy tworzenia tekstów pisanych, „Lingwistyka stosowana”, nr 15 (4), s. 61–73.
Łompieś J.B., 2018, Refleksja metapoznawcza w procesie kształtowania sprawności pisania, „Półrocznik Językoznawczy Tertium”, nr 3 (2), s. 138–161. http://dx.doi.org/10.7592/Tertium2018.3.2.lompies
Ostromęcka-Frączak B., 2004, Jak Słowianie mówią po polsku?, w: A. Dąbrowska (red.), Wrocławska dyskusja o języku polskim jako obcym, Wrocław, s. 29–36.
Ożóg K., 2011, Polszczyzna przełomu XX i XXI wieku, Rzeszów.
Półtorak, E., 2019, Lęk przed pisaniem a kształcenie sprawności pisania na lekcjach języka francuskiego jako drugiego języka obcego, „Rozprawy Społeczne”, nr 13(3), s. 112–126. https://doi.org/10.29316/rs/114825
Przechodzka G., 2015, Kompetencja językowa polskich maturzystów w świetle wyników matur z lat 2005–2008 i testów certyfikatowych dla poziomu zaawansowanego C2, Lublin.
Przechodzka G., Hudy V., 2020, Pułapki w aspekcie strukturalnym i językowym wzorców gatunkowych dla Słowian ze Wschodu (na podstawie pisemnych prac certyfikatowych z roku 2019, poziom B1), „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, t. 27, s. 209–224. http://dx.doi.org/10.18778/0860-6587.27.11
Seretny A., 2015, W ciemnościach tunelu, czyli o zjawisku leksykalnego „plateau”, „Postscriptum Polonistyczne”, nr 2, s. 89–106.
Seretny A., Lipińska E., 2005, ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego, Kraków.
Seretny A., Lipińska E., 2021, Poziom B2 jako węzłowy etap w osiąganiu biegłości językowej, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, t. 28, s. 21–46. https://doi.org/10.18778/0860-6587.28.02
Skudrzyk A., 2005, Czy zmierzch kultury pisma? O synestezji i analfabetyzmie funkcjonalnym, Katowice.
Standardy wymagań egzaminacyjnych, 2016, w: Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 26 lutego 2016 r. w sprawie egzaminów z języka polskiego jako obcego, Dz.U. z dnia 20 marca 2016. http://prawo.sejm.gov.pl [04.05.2023].
Warchala J., Skudrzyk A., 2010, Kultura piśmienności młodego pokolenia, Katowice.
Widdowson H., 1978, Teaching language as communication, Oxford.
Wilkoń A., 2000, Typologia odmian językowych współczesnej polszczyzny, Katowice.
Żydek-Bednarczuk U., 2013, Komunikacja internetowa, w: A. Dunin-Dudkowska, A. Małyska (red.), 70 lat współczesnej polszczyzny: zjawiska, procesy, tendencje. Księga Jubileuszowa dedykowana profesorowi Janowi Mazurowi, Lublin, s. 439–461.
