https://orcid.org/0000-0002-4778-2914
https://orcid.org/0000-0003-4587-496X
Abstrakt
W artykule zostały zaprezentowane koncepcja i zadania zrealizowane w ramach projektu dydaktyczno-naukowego „Polskie cztery pory roku w Charkowie. Spotkania z polską kulturą, językiem i historią”. W projekcie wykorzystano podejście zadaniowe w zakresie rozwijania kompetencji komunikacyjnych i społeczno-kulturowych odbiorców ukraińskojęzycznych. Podejście to sprawdziło się szczególnie podczas realizacji etapu „Lato z Kopernikiem” (szkoła letnia języka i kultury polskiej). W artykule opisano działania realizowane w trakcie szkoły letniej, które ze względu na cel, formy i sposoby porozumiewania się w języku polskim zostały podzielone na trzy typy: w zakresie dydaktycznym, prywatnego życia codziennego i życia towarzyskiego. Szczególną uwagę poświęcono analizie projektu studencko-lektorskiego, który w pełni realizował zasady podejścia zadaniowego w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Artykuł zawiera opis etapów wykonania tego zadania oraz otrzymanego produktu – podręcznika do nauki języka polskiego jako obcego dla odbiorców ukraińskojęzycznych pt. „Miasto i jego mieszkańcy”.
Słowa kluczowe: podejście zadaniowe, język polski jako obcy, szkoła letnia języka polskiego, studenci ukraińskojęzyczni, projekt „Polskie4PoryRoku”
Abstract
The article presents the concept and tasks implemented as part of the didactic and scientific “Polskie cztery pory roku w Charkowie. Spotkania z polską kulturą, językiem i historią” project. The project uses a task-based method to developing communication and socio-cultural competences of Ukrainian-speaking recipients. This approach worked especially well during a summer school program of Polish language and culture called “Summer with Copernicus”. The article describes the activities carried out during the summer school. Forms and methods of communication in Polish have been divided into three types: the field of didactics, private everyday life, and social life. Particular attention was paid to the analysis of the student-teacher project, which fully implemented the principles of a task-based approach to teaching and learning Polish as a foreign language. The article contains a description of the stages of this task and the resulting product – a textbook for learning Polish as a foreign language for Ukrainian-speaking recipients entitled Miasto i jego mieszkańcy.
Keywords: task-based language teaching, Polish as a foreign language, Polish language summer school, Ukrainian-speaking students, “Polskie cztery pory roku” project
Przed lektorem języka obcego, w tym języka polskiego jako obcego, stoi trudne zadanie – zorganizowanie odpowiednich warunków do nauki oraz stworzenie takiej motywacji, aby studenci przez komunikację naturalną zaczęli posługiwać się danym językiem jak narzędziem służącym do realizowania zadań edukacyjnych i naukowych oraz pozwalającym uczestniczyć w życiu kulturalnym i rozwiązywać problemy dnia codziennego. Wymaga to nie tylko zastosowania odpowiednich materiałów czy metod, ale także przyjęcia takiego podejścia do procesu nauczania, które powiąże kształcenie umiejętności komunikacyjnych z działaniem za pomocą języka. Już od kilkunastu lat można się przekonać, że w realizacji tego postulatu dobrze sprawdza się podejście zadaniowe[1], zyskujące coraz większą popularność i zastosowanie także w ramach nauczania języka polskiego jako obcego. Niewątpliwie przyczyniła się do tego prezentacja zagadnienia w Europejskim systemie opisu kształcenia językowego (ESOKJ 2003). Polskiemu odbiorcy problematykę nauczania zadaniowego w ujęciu ESOKJ i w konfrontacji z innymi opracowaniami przedstawia monografia Iwony Janowskiej (2011). Poza rozważeniami teoretycznymi monografia zawiera dyskusję osadzoną w ramach praktyki dydaktycznej oraz bogaty materiał przykładowy.
Według ESOKJ podejście zadaniowe zakłada, iż uczący się – na wzór rodzimych użytkowników języka – są postrzegani jako aktywne „jednostki społeczne”, które mają do wykonania pewne zadania, wpisane w kontekst społeczno-kulturowy – środowiskowy i sytuacyjny (ESOKJ 2003, s. 20). Podstawowym wyróżnikiem podejścia zadaniowego jest łączenie komunikacji z działaniem społecznym, czego konsekwencją jest zacieranie różnic między uczeniem się a używaniem języka (Janowska 2011, s. 86)[2].
Jak zauważają Ałła Krawczuk i Jerzy Kowalewski, podejście zadaniowe stawia cel, zgodnie z którym „uczący się ma autentycznie działać za pomocą wyuczonego języka i zachowań pozajęzykowych: studiując, pracując, żyjąc towarzysko. Zatem celem nadrzędnym jest nauczenie wspólnego działania. Służyć temu ma wspólne (grupowe) realizowanie np. projektów dydaktycznych, najlepiej, gdyby się udało tworzyć grupy mieszane – uczących się i już działających w danym języku, idealnie – native speakerów” (Krawczuk, Kowalewski 2017, s. 29). Nauczenie wspólnego działania, czyli uczenie się współpracy, jest celem o charakterze społeczno-komunikacyjnym, a zarazem podstawowym czynnikiem warunkującym powodzenie realizacji zadania. Istotą podejścia zadaniowego jest bowiem uczenie się oparte na współpracy i współdziałaniu (Janowska 2011, s. 154–155).
Tomasz Róg podkreśla, że podejście zadaniowe obecnie jest najlepiej opisanym podejściem do nauczania języków obcych, a badania wskazują na jego dużą skuteczność, gdyż głównym założeniem jest uczenie się języka obcego poprzez użycie go do zrozumienia lub wyrażania treści (Róg 2021, s. 97–98). Najważniejszą zaletą podejścia zadaniowego jest – naszym zdaniem – to, że „wykonanie przez daną osobę zadania obejmuje strategiczne uaktywnienie jej specyficznych kompetencji w celu podjęcia szeregu praktycznych działań w danej sferze życia, zmierzających do jasno określonego celu i konkretnego wyniku” (ESOKJ 2003, s. 136). To z kolei pomaga utrzymywać wysoki poziom motywacji do nauki języka.
W literaturze przedmiotu pojawiają się również krytyczne uwagi dotyczące skuteczności i zakresu stosowania podejścia zadaniowego. W 2019 r. w Uniwersytecie Cambridge ukazała się monografia „Task-Based Language Teaching. Theory and Practise”, w której znajduje się rozdział poświęcony krytyce interesującego nas podejścia zarówno ze strony nauczycieli stosujących bardziej tradycyjne metody w nauczaniu języka, jak i ze strony osób tzw. zewnętrznych, czyli niewykorzystujących tej metody w dydaktyce. Autorzy opracowania dokładnie analizują podstawy tej krytyki oraz wskazują szereg problemów, które należy rozwiązać, by zapewnić rozwój dyskutowanego podejścia w przyszłości (Ellis, Skehan, Li, Shintani, Lambert 2019). Przenosząc dyskusję na grunt polszczyzny, należy podkreślić, że jedną z podstawowych kwestii budzących kontrowersje jest akwizycja systemu gramatycznego. Podobnie jak w podejściu komunikacyjnym, z którym podejście zadaniowe pozostaje w ścisłym związku (Janowska 2011, s. 95–97; Gębal 2019, s. 138–139)[3], poznawanie systemu gramatycznego jest wyraźnie podporządkowane realizacji celów komunikacyjno-społecznych, co może utrudnić osiągnięcie pełnej kompetencji językowej w szczególności w przypadku języka o bardziej rozbudowanej i skomplikowanej gramatyce, jakim jest polszczyzna. Helena Kryg podkreśla, że słabą stroną wprowadzania i nauczania nowych struktur poprzez wykonywanie zadań jest to, że nauczyciel nie ma pełnej kontroli „nad przekazaniem wiedzy na temat nowego zagadnienia”, a to „stwarza realne ryzyko błędnego zrozumienia danego zjawiska. Duża samodzielność uczniów w tym zakresie może prowadzić do błędnych wniosków, które w efekcie mogą spowodować niewłaściwe stosowanie danej struktury gramatycznej w praktyce” (Kryg 2022, s. 27). Helena Kryg nie widzi natomiast przeciwskazań, by podejście zadaniowe wykorzystywać do nauczania gramatyki w grupach słowiańskojęzycznych. Uczący się mają bowiem „wiedzę na temat większości zjawisk i struktur obecnych w języku polskim, dlatego łatwiej jest im zidentyfikować nowe zagadnienie gramatyczne i przyswoić wiedzę w jego zakresie. Wykonywanie zadań nakierowanych na pragmatyczne funkcje języka może pomóc takim uczniom w zautomatyzowaniu stosowania nowych struktur w codziennym użyciu języka” (Kryg 2022, s. 27).
W pełni zgadzamy się z opinią, że podejście zadaniowe najlepiej sprawdza się w pracy ze studentami, którzy już osiągnęli pewien poziom znajomości języka polskiego – znają podstawowe reguły gramatyczne, fonetyczne, ortograficzne – ale którym brakuje biegłości językowej. Z tego powodu właśnie ku dydaktyce zadaniowej warto się zwracać przy planowaniu nauki języka w warunkach pozalekcyjnych, w tym w ramach letnich szkół językowych, staży itp. aktywności polegających na doskonaleniu języka w środowisku native speakerów.
Programy dydaktyczne i kulturalne współcześnie organizowanych w Polsce szkół letnich języka polskiego i polskiej kultury mają charakter autorski i wynikają z ram organizacyjnych wyznaczanych wymogami stawianymi przez instytucje finansujące dane przedsięwzięcie lub związanych z celami realizowanych w ten sposób projektów kulturalno-edukacyjnych. W literaturze można znaleźć liczne prezentacje zrealizowanych działań tego rodzaju (zob. np. Jaroszyński 1990; Wojtoń 2010; Góralczyk-Mowczan 2017). W niektórych z powodzeniem wykorzystywano nauczanie zadaniowe, w szczególności metodę projektu (zob. np. Sałęga-Bielowicz, Bucko, Rogala 2012; Wawrzeń 2017). Podejście zorientowane na działanie otwiera bowiem perspektywę stosowania zróżnicowanych form i narzędzi nauczania – od zadań prostych, realizowanych w ramach jednej jednostki dydaktycznej, do złożonych, wymagających dużej kreatywności i wieloetapowych, rozłożonych w czasie działań zespołowych (Gębal 2019, s. 170; Janowska 2011, s. 186–187). Do tych ostatnich zaliczyć można nauczanie metodą projektu, jednego ze „sposobów wykorzystania zadań kreatywnych, składających się na podejście zadaniowe w uczeniu się i nauczaniu języków obcych” (Gębal 2019, s. 169)[4].
Pozytywne doświadczenia innych ośrodków oraz rekomendacje zawarte w literaturze metodycznej skłoniły zespół realizujący projekt „Polskie cztery pory roku w Charkowie. Spotkania z polską kulturą, językiem i historią” (dalej: Polskie4PoryRoku)[5] do wykorzystania dydaktyki zadaniowej w zakresie rozwijania kompetencji komunikacyjnych ukraińskojęzycznych odbiorców Polskich4PórRoku. W dalszej części artykułu przedstawimy koncepcję i historię całego przedsięwzięcia oraz zrealizowane w jego ramach działania dydaktyczne.
Projekt Polskie4PoryRoku był skierowany do mieszkańców południowo-wschodnich obwodów Ukrainy, w szczególności do młodzieży polskiego pochodzenia. Popularyzacja polskiej historii, kultury, literatury i języka miała wzmocnić pozytywny wizerunek polskiej kultury jako atrakcyjnego przedmiotu badań i samokształcenia, podnieść jakość nauczania języka polskiego na Uniwersytecie W.N. Karazina, a także wesprzeć pozyskiwanie studentów dla charkowskiej polonistyki oraz jej instytucjonalny rozwój.
Bezpośrednimi odbiorcami projektu byli studenci, uczniowie najstarszych klas szkół średnich, nauczyciele, miłośnicy języka polskiego uczestniczący w kursach i zajęciach stowarzyszeń i centrów polonijnych z charkowskiego okręgu konsularnego oraz badacze partnerskich uczelni. Działania projektowe obejmowały różnorodne typy aktywności, równomiernie rozłożone w ciągu 12 miesięcy, zgodnie z rytmem zmieniających się pór roku, zob. tab. 1.
Tabela 1. Działania zaplanowane do realizacji w projekcie Polskie4PoryRoku
| Etapy realizacji projektu | Zaplanowane działania |
|---|---|
| „Wiosenny jarmark sztuk” |
|
| „Lato z Kopernikiem” |
|
| „Jesienne zbiory” |
|
| „Zimowa spiżarnia” |
|
Źródło: opracowanie własne
W styczniu odbyło się kilka spotkań organizacyjnych zespołu Polskich4PórRoku, zostały opracowane regulaminy konkursów, wyznaczeni jurorzy, a zespół rozpoczął przygotowywanie materiałów dydaktycznych.
Rano 24 lutego 2022 r. w wyniku inwazji Rosji na Ukrainę uporządkowany i w miarę stabilny świat, w którym funkcjonowaliśmy, przestał istnieć, co spowodowało konieczność przewartościowania działań. Wykonawcy projektu Polskie4PoryRoku stanęli przed dylematem: zrezygnować z jego realizacji czy w zmodyfikowanej formie kontynuować pracę. Podjęliśmy decyzję, którą z dzisiejszej perspektywy oceniamy jako słuszną – kontynuujemy realizację projektu, zachowując jego wyjściowy cel i charakter, ale wprowadzając szereg istotnych i niezbędnych zmian organizacyjnych.
Największe zmiany wprowadziliśmy do etapu pierwszego, „Wiosennego jarmarku sztuk”. Zamiast planowanych konkursów, które z powodów oczywistych (działania wojenne, ewakuacja ludności, mobilizacja do wojska) nie mogły być przeprowadzone, zaproponowaliśmy działania, na które pomysł przyniosło samo życie i historia: opracowanie „Dziennika czasów wojny” – zbioru wypowiedzi studentów charkowskiej filologii polsko-ukraińskiej, dokumentujących ich osobiste doświadczenia oraz doświadczenia ich rodzin, związane z wybuchem wojny w Ukrainie, w tym z ewakuacją do Polski i innych krajów. „Dziennik” został opracowany z wykorzystaniem metody projektu. Był kilkuetapowym działaniem wykonanym we współpracy studentów ukraińskich z polskimi, pod kierunkiem nauczycieli z Uniwersytetu W.N. Karazina. Teksty napisane przez studentów w wersjach językowych polskiej i ukraińskiej zostały opublikowane na stronie projektu Polskie4PoryRoku w czerwcu 2022 r., a studentki Uniwersytetu Mikołaja Kopernika na podstawie wypowiedzi oraz zdjęć z prywatnych archiwów autorów prac przygotowały film[6]. Należy podkreślić, że studenci mocno zaangażowali się w wykonanie tego zadania projektowego, gdyż czuli rzeczywistą potrzebę opowiedzenia innym ludziom o własnej tragedii, osobistych doświadczeniach, przekazania, jak bardzo zmieniło się ich życie. Poza funkcją dokumentującą i terapeutyczną opracowanie „Dziennika” miało funkcję kształcącą. Przygotowanie tekstów w dwóch językach – po polsku i po ukraińsku – rozwinęło tłumaczeniowe umiejętności studentów, kształcone w ramach zajęć „Teoria i praktyka tłumaczenia”, znajdujących się w programie filologii polsko-ukraińskiej na Uniwersytecie im. W.N. Karazina w Charkowie.
Etap drugi projektu, „Lato z Kopernikiem”, udało się przeprowadzić zgodnie z pierwotnym planem. Było to zarazem działanie najbardziej aktywizujące studentów charkowskiej polonistyki oraz najbardziej dla nich przydatne ze względu na możliwość podniesienia kompetencji komunikacyjnych oraz społecznych. „Lato z Kopernikiem” przewidywało bowiem przyjazd ukraińskich studentów do Torunia i udział w szkole letniej języka i kultury polskiej, a w jej ramach – realizację projektu lektorsko-studenckiego „Miasto i jego mieszkańcy”. W dalszej części artykułu skupimy się na omówieniu tej części projektu, gdyż jest ona doskonałą ilustracją tego, jak skuteczne jest podejście zadaniowe w tego rodzaju przedsięwzięciach dydaktycznych.
Analizując charakter działań, które udało się zrealizować podczas przyjazdu studentów do Torunia, pod względem celu, formy i sposobów porozumiewania się w języku polskim, możemy podzielić je na trzy typy: (1) w zakresie dydaktycznym, (2) prywatnego życia codziennego, (3) życia towarzyskiego.
(1) W zakresie dydaktycznym
Tutaj zaliczamy te zadania i czynności, które były świadomie ukierunkowane na proces uczenia się. Wyróżniamy wśród nich: a) przygotowanie opracowania „Miasto i jego mieszkańcy”, b) udział w programie edukacyjno-kulturalnym –wycieczkach, zwiedzaniu teatru, warsztatach filmowych, c) udział w wykładach specjalnie przygotowanych dla letniej szkoły, d) napisanie relacji o pobycie w Toruniu (fragmenty zostały wykorzystane w publikacji ewaluującej projekt Polskie4PoryRoku), e) przygotowanie przez studentów streszczeń i słowniczków polsko-ukraińskich do tekstów podręcznika „Poczytanki po godzinach”, publikacji, która w zmienionej wersji projektu zastąpiła warsztaty wyjazdowe pracowników UMK w Charkowie. Wszystkie te działania były zarazem zgodne z głównymi zasadami podejścia zadaniowego: aktywnym posługiwaniem się językiem podczas wykonania konkretnych zadań, stałym przebywaniem w naturalnym środowisku językowym, komunikowaniem się z rodzimymi użytkownikami języka, co zaowocowało doskonaleniem umiejętności zarówno receptywnych, jak i produktywnych oraz umożliwiło przyswajanie prawidłowych struktur gramatyczno-leksykalnych.
Należy zwrócić uwagę na to, że działania projektowe stworzyły warunki do stosowania metody zadaniowej również w odniesieniu do polskich uczestników projektu, a mianowicie polskich studentów, którzy w ramach praktyk zawodowych sprawowali opiekę nad studentami ukraińskimi, obsługiwali media społecznościowe projektu, tworzyli produkty audiowizualne i graficzne. Przygotowana przez studentkę lingwistyki praktycznej i copywritingu ewaluacja projektu będzie stanowiła podstawę jej przyszłorocznej pracy licencjackiej[7]. Takie praktyczne podejście do nauki pozwala zaangażować studentów do pracy projektowej oraz stwarza warunki zdobycia już podczas studiów doświadczenia zawodowego. Opracowane produkty mogą być z kolei włączone do portfolio dołączanego do CV, co jest niewątpliwym atutem na rynku pracy i zwiększa szansę na szybsze i lepsze zatrudnienie po studiach.
(2) W zakresie prywatnego życia codziennego
Wśród tego typu działań znajdują się te, których celem było rozwijanie umiejętności praktycznych (społecznych) związanych z organizacją pobytu w Polsce oraz rozwiązywaniem problemów dnia codziennego. Tu wymienimy np. zakwaterowanie w akademiku, odbiór diet pobytowych w banku, założenie konta w banku, zakupy w sklepach, zamówienie biletów długookresowych w biurze komunikacji miejskiej. Konieczność komunikowania się w prawdziwych sytuacjach życiowych znakomicie służy utrwalaniu określonego słownictwa, struktur gramatycznych i formuł grzecznościowych. Motywacja do doskonalenia znajomości języka obcego w podobnych sytuacjach wzrasta kilkukrotnie, ponieważ studenci doświadczają tego, że ich błędy albo nieznajomość pewnego słownictwa mogą powodować zakłócenia komunikacji, nieporozumienia, sytuacje komiczne, a nawet uniemożliwia otrzymania usługi. W takich warunkach język polski z abstrakcyjnego przedmiotu w sali uniwersyteckiej, kojarzonego z licznymi ćwiczeniami czy trudną wymową przekształca się w narzędzie umożliwiające funkcjonowanie (przetrwanie) w nowych okolicznościach społecznych. Staje się sprzymierzeńcem studenta w zmniejszaniu naturalnej bariery między „swoimi a obcymi”, pozwala także na podejmowanie nowych działań.
(3) W zakresie życia towarzyskiego
Jako osobny typ działań wyodrębniamy sytuację komunikacji między studentami polskimi a ukraińskimi, która odbywała się nie tylko w trakcie wykonywania zadań projektowych, jak gdyby „narzuconych” przez organizatorów, ale w czasie wolnym, podczas wspólnego wypoczynku. Taka niesformalizowana i niewymuszona komunikacja jest bezcennym doświadczeniem językowym ze względu na to, że studenci w swoim środowisku bez obecności wykładowców mogli się czuć swobodniej, co ułatwiało wymianę informacji, poglądów, stanowisk, ośmielało do zadawania pytań dotyczących życia prywatnego, które raczej nigdy nie zostałyby skierowane do lektorów języka polskiego. Także takie sytuacje komunikacyjne stwarzają najbardziej naturalne warunki do poznania przez ukraińskich studentów słownictwa slangowego, potocznego, które jest częścią każdego języka i które pomaga w pewnych sytuacjach ożywić język, uczynić go bardziej ekspresywnym.
Za zadanie projektowe, które naszym zdaniem najlepiej aktywizowało studentów, a zarazem umożliwiało szybki przyrost kompetencji komunikacyjnych i społecznych, uznajemy realizację projektu studencko-lektorskiego, w ramach którego powstała pomoc dydaktyczna do nauki polszczyzny pt. „Miasto i jego mieszkańcy”.
Od początku planowania szkoły letniej w Toruniu mieliśmy na uwadze potrzebę opracowania takiego programu pobytu studentów w Polsce, który przyniósłby jak najwięcej korzyści przede wszystkim w zakresie doskonalenia języka polskiego. Tak pojawił się pomysł zadania, które studenci ukraińscy musieliby robić wspólnie ze studentami polskimi i którego efektem byłby jakiś „namacalny” produkt. Przygotowanie dwujęzycznej publikacji dydaktycznej „Miasto i jego mieszkańcy”, zawierającej teksty, zdjęcia oraz linki do materiałów audio, video i dodatkowych ćwiczeń, oprócz widocznej korzyści w postaci książki, która powstała w wyniku ożywionych dyskusji pomiędzy polskimi a ukraińskimi studentkami uczestniczącymi w warsztatach językowych, miało też służyć koncentracji uwagi i pracy studentów wokół konkretnego celu nie tylko podczas pobytu w Toruniu, ale także długo przed jego rozpoczęciem, gdyż wśród przygotowawczego etapu pracy nad podręcznikiem było przemyślenie zawartości pomocy dydaktycznej, a także rozpoczęcie gromadzenia materiałów – tekstów czy zdjęć. Z kolei prace redakcyjne trwały także długo po wyjeździe studentów z Torunia. Niżej zaprezentujemy etapy wykonania tego zadania oraz krótko omówimy otrzymany w jego wyniku produkt – pomoc dydaktyczną do nauki języka polskiego dla osób ukraińskojęzycznych „Miasto i jego mieszkańcy”.
(1) Przygotowanie do wykonania zadania
Już na początku lutego założyliśmy grupę w internetowym komunikatorze „Telegram”, do której dołączyliśmy studentów wybranych do uczestnictwa w szkole letniej. Celem grupy była wymiana pomysłów oraz omawianie wszystkich kwestii związanych ze zgromadzeniem materiałów do przyszłego podręcznika. Grupa służyła również do komunikowania się po polsku, podwyższania umiejętności językowych studentów, gdyż nad poprawnością wypowiedzi studenckich zawsze czuwali lektorzy języka polskiego polonistyki charkowskiej, w tym rodzimy użytkownik polszczyzny.
(2) Realizacja zadania
Po przybyciu do Torunia studenci pod okiem wykładowców przez dwa tygodnie (w tym 20 godzin zajęć zorganizowanych w sali komputerowej i w bibliotece na Wydziale Humanistycznym UMK) aktywnie rozbudowywali zawartość książki: dobierali niezbędne słownictwo do każdego z tematów, wyszukiwali odpowiednie teksty, tworzyli ćwiczenia, gromadzili zdjęcia do rozdziałów. Zebrany materiał został następnie uzupełniony i opracowany graficznie przez studentki lingwistyki praktycznej i copywritingu na Wydziale Humanistycznym UMK w ramach praktyk zawodowych. Nad przygotowaniem całości czuwali natomiast pracownicy naukowo-dydaktyczni z obu partnerskich uczelni oraz wydawca.
W grudniu 2022 r. podręcznik został opublikowany w całości na stronie internetowej projektu[8], a informacja o możliwości jego pobrania została upowszechniona w różnych mediach społecznościowych. Osoby, które pobierały książkę, zostały poproszone o wypełnienie bardzo krótkiej ankiety. Do 23 grudnia odpowiedzi udzieliło 61 osób. Większość z nich pobrała podręcznik z zamiarem wykorzystania go do nauczania języka polskiego.
(3) Produkt
Książka składa się z 14 rozdziałów tematycznych, dotyczących zagadnień ważnych w życiu codziennym mieszkańców typowego miasta. Są tu takie tematy, jak: „Na ulicy”, „W przychodni lekarskiej”, „Na poczcie”, „Na uniwersytecie”, „Na posterunku policji”, „Na hali sportowej”, „W parku”, „W banku”, „W szkole i przedszkolu”, „Środki transportu”, „Na lotnisku”, „Instytucje kultury”, „W restauracji”, „Przydatne słownictwo miejskie”. Dodatkowym elementem książki jest rozdział „Miasto w literaturze”, zawierający fragmenty utworów literackich, których akcja rozgrywa się w Toruniu.
Każdy rozdział zawiera tekst o charakterze użytkowym (za materiał źródłowy posłużyły tematyczne strony internetowe), ćwiczenia nawiązujące do tekstu (np. uzupełnianie luk, podpisywanie obrazków, testy, dopasowywanie pojęć do objaśnień, tworzenie wypowiedzi pisemnych), słowniczek pojęć tłumaczonych z języka ukraińskiego na język polski oraz przydatne zwroty i zdania, które faktycznie pełnią funkcję rozmówek. Książka jest bogato ilustrowana zdjęciami, które nie tylko ułatwiają naukę trudniejszego materiału leksykalnego, ale również prezentują urokliwe zakątki Torunia. Na końcu podręcznika znalazł się „Klucz odpowiedzi”.
Publikacja jest kierowana głównie do studentów uczelni charkowskiej oraz studentów innych uczelni ukraińskich, na których są lektoraty języka polskiego lub polonistyki. Mogą z niej korzystać także inni uczący się polskiego, np. uczniowie najstarszych klas szkół średnich. Publikacja została pomyślana jako uzupełnienie podręczników kursowych do nauki języka polskiego na poziomach B1–B2. Dzięki ukraińsko-polskim słowniczkom pojęć, listom przydatnych zwrotów oraz zawartych w „Kluczu odpowiedzi” rozwiązaniom ćwiczeń można z niej korzystać nie tylko pod kierunkiem nauczyciela, ale także samodzielnie.
(4) Ewaluacja
Przebiegała dwutorowo. Po pierwsze, uczestniczki projektu zostały poproszone o dokonanie oceny swojego udziału w projekcie. W tym celu wypełniły ankietę, w której zostały zapytane o jakość zajęć dydaktycznych i aktywności kulturalnych zaproponowanych podczas szkoły letniej oraz o skomentowanie udziału w projekcie. Poniżej przedstawiamy wybrane komentarze z ankiet.
1. „Osobiście ja nigdy nie zastanawiałam się nad tym, jaki długi, trudny, ale jednocześnie ciekawy jest proces tworzenia podręcznika. Podczas zajęć pracowaliśmy nad układaniem słownika na każdy temat. Dla mnie to było najciekawsze, bo w ten sposób znacznie poszerzyłam swoje słownictwo języka polskiego”;
2. „Wspólne przygotowywanie materiałów pozwoliło nam rozszerzyć swoją wiedzę i poznać światopogląd Polaków, a także zanurzyć się w polską kulturę, odkryć język polski od innej strony. Najbardziej spodobało mi się opracowywanie tematu „Na ulicy”, ponieważ opisywaliśmy wszystko, co każdego dnia nas otacza”;
3. „Zawsze interesowało mnie polskie prawo. Proces tworzenia podręcznika zainspirował mnie do tego, żeby kontynuować poszerzanie swojej wiedzy w tym kierunku. w ten sposób zostałam tłumaczem dokumentów sądowych dla obcokrajowców!”
(Ewaluacja projektu... 2022, s. 97–99)
Po drugie, osoby pobierające podręcznik ze strony internetowej projektu zostały poproszone o określenie sposobu wykorzystania materiału oraz o pozostawienie komentarzy o samej książce. W ankietach zadeklarowano chęć korzystania z opracowania zarówno podczas lekcji pod kierunkiem nauczyciela, jak i w ramach samodzielnej nauki, np.:
To po prostu idealny podręcznik dla obcokrajowców, pięknie zrobiony, słowniczek bomba!!!”; „Dziękuję serdecznie za możliwość korzystania z podręcznika! Akurat potrzebowałam podobnego wydania. Jestem pewna, że będzie pomocny jak dla moich uczniów, tak i dla mnie osobiście, dla wzbogacenia mojej wiedzy w języku polskim.
(Ewaluacja projektu... 2022, s. 102–103)
Już po zakończeniu projektu, z pewnego dystansu, uświadomiliśmy sobie, że opracowany w ramach projektu podręcznik z powodzeniem może być wykorzystywany także przez Polaków, którzy chcieliby poznać podstawową leksykę ukraińską. W związku z wojną rosyjsko-ukraińską i przybyciem uchodźców z Ukrainy wzrosło zapotrzebowanie na tego rodzaju materiały, które ułatwiałyby codzienną komunikację Polaków z Ukraińcami, a więc komunikację w przestrzeni miejskiej. Jest to niewątpliwie dodatkowa wartość zrealizowanego projektu. Ponadto w przyszłości chcielibyśmy kontynuować projekt poprzez opracowanie materiału dydaktycznego podobnie umieszczonego w przestrzeni miejskiej, tym razem ukraińskiej.
Podsumowując, warto podkreślić, że podejście zadaniowe w podobnego rodzaju projektach sprawdza się w całej rozciągłości, czego dowodem są przede wszystkim postępy studentów polonistyki charkowskiej w doskonaleniu znajomości języka polskiego. Wszystkie działania zrealizowane w ramach projektu „Polskie cztery pory roku w Charkowie” przyczyniły się do wzrostu zainteresowania polską kulturą, historią, językiem oraz udowodniły, że nauka języka polskiego może być ciekawa, żywa, pełna pozytywnych emocji, bogata w nowe znajomości, owocna w twórczość i kreowanie czegoś nowego w gronie dobrych przyjaciół.
Mamy nadzieję, że nasze doświadczenie wykorzystania podejścia zadaniowego w ramach projektu „Polskie cztery pory roku w Charkowie” posłuży przyszłym teoretykom i praktykom nauki języka polskiego jako obcego jako podstawa do badań i jako materiał, na którym można się oprzeć przy planowaniu podobnego rodzaju projektów. Choć projekt był kierowany do studentów i pracowników naukowych z Ukrainy, to jego rezultaty mogą być wykorzystywane nie tylko w trakcie kształcenia tej konkretnej grupy odbiorców, ale z powodzeniem mogą służyć innym osobom uczącym się (lub uczącym innych) języka polskiego. Z jednej strony mogą oni korzystać z powstałych w ramach projektu i udostępnionych materiałów (nagrania wideo, podręczniki, czytanki, dziennik czasów wojny, zbiorcze repozytorium zasobów online), z drugiej zaś powstałe materiały mogą być dobrym punktem odniesienia przy tworzeniu podobnych treści w przyszłości. Doświadczenie zdobyte przez organizatorów i realizatorów projektu może być z powodzeniem wykorzystywane w realizacji innych tego typu działań.
Ellis R., Skehan P., Li Sh., Shintani N., Lambert C., 2019, Task-Based Language Teaching. Theory and Practice, Cambridge.
Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczania, ocenianie [ESOKJ], 2003, Warszawa.
Ewaluacja projektu polskie cztery pory roku w Charkowie. Spotkania z polską kulturą, językiem i historią, 2022, https://polskie4poryroku.umk.pl/pliki/ewaluacja%20projektu%20Polskie4PoryRoku-31-12-2022.pdf [05.03.2023].
Gębal P.E., 2019, Dydaktyka języków obcych. Wprowadzenie, Warszawa.
Gębal P.E., Miodunka W., 2020, Dydaktyka i metodyka nauczania języka polskiego jako obcego i drugiego, Warszawa.
Góralczyk-Mowczan P., 2017, Letnia szkoła języka polskiego i kultury polskiej w Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców UŁ – podsumowanie trzech lat doświadczeń, w: R. Maćkowiak, E. Wojtczak (red.), Bogactwo językowe i kulturowe Europy w oczach Polaków i cudzoziemców, Łódź, s. 23–29.
Janowska I., 2011, Podejście zadaniowe do nauczania i uczenia się języków obcych, Kraków.
Jaroszyński A., 1990, Kursy języka polskiego i kultury polskiej dla studentów zagranicznych w Katolickim Uniwersytecie Lubelskim 1974–1987, „Studia Polonijne”, t. 13, s. 153–166.
Krawczuk A., Kowalewski J., 2017, Metodyka nauczania języka polskiego. Język i kultura w dydaktyce polonistycznej na Ukrainie: Podręcznik dla szkół wyższych, Kijów.
Kryg H., 2022, Aspekt czasownika w perspektywie nauczania języka polskiego jako obcego osób pochodzenia niemieckiego i wschodniosłowiańskiego, nieopublikowana rozprawa doktorska, napisana pod kier. D. Wiśniewskiej i W. Hofmańskiego, Poznań.
Róg T., 2021, Podejście zadaniowe: założenia teoretyczne i rozwiązania praktyczne, „Języki Obce w Szkole”, 4/21, s. 97–108.
Sałęga-Bielowicz B., Bucko D., Rogala D., 2012, Kultura popularna w podejściu zadaniowym: realizacja projektu „Subiektywna mapa studentów Szkoły Letniej 2010”, w: P. Garncarek, P. Kajak (red.), Kultura popularna w nauczaniu języka polskiego jako obcego: materiały z konferencji naukowej, Warszawa, s. 41–55.
Wawrzeń M., 2017, Chrząszcz w Szczawnicy: kilka słów o metodzie projektu jako zadaniowej formie pracy, w: E. Kubicka, M. Berend, M. Rittner (red.), Nowe perspektywy w nauczaniu języka polskiego jako obcego IV, Toruń, s. 311–324.
Wojtoń R., 2010, Szkoła letnia oraz Spotkania z tradycją jako sposoby promocji języka i kultury polskiej, w: K. Birecka, K. Taczyńska (red.), Nowe perspektywy w nauczaniu języka polskiego jako obcego, Toruń, s. 141–144.
https://polskie4poryroku.umk.pl/pages/Menu/ [05.03.2023].
