Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców, 31 (2024)
https://doi.org/10.18778/0860-6587.31.06

Barbara Łukaszewicz

Uniwersytet Warszawski
Wydział Polonistyki
Centrum Języka Polskiego i Kultury Polskiej dla Cudzoziemców Polonicum
ul. Krakowskie Przedmieście 26/28, 00-927 Warszawa
e-mail: barbara.lukaszewicz@uw.edu.pl

https://orcid.org/0000-0002-2320-8934

Treści kulturowe w nauczaniu języka polskiego jako obcego na poziomach B2–C2

1. Wprowadzenie

Wraz z rozwojem znajomości języka obcego następuje przyrost wiedzy o kulturze kraju z nim związanego. Cudzoziemcom uczestniczącym w kursach polszczyzny na najwyższych poziomach zaawansowania znane są już główne wyróżniki kultury polskiej, dlatego tematy odnoszące się do niej i sposoby jej nauczania powinno się dostosowywać m.in. do dotychczasowych doświadczeń uczących się i ich oczekiwań dotyczących nauki języka polskiego i kultury polskiej w przyszłości. Wymienionym aspektom poświęcono badanie ilościowe, którego wyniki zostały przedstawione w niniejszym artykule. Ich opis poprzedza część teoretyczna i prezentacja wybranych ustaleń z zakresu włączania treści kulturowych w proces glottodydaktyczny W zakończeniu podjęto rozważania na temat możliwości wykorzystania pozyskanych danych w planowaniu dydaktycznym i prowadzenia kolejnych badań na temat poszerzania wiedzy kulturowej osób uczących się języka polskiego jako obcego.

2. Teoretyczne podstawy badania

Badania z zakresu poznawania kultury polskiej przez uczących się języka polskiego jako obcego oraz rozwijania kompetencji (inter)kulturowych opierają się na wielu koncepcjach powstałych na gruncie różnych dyscyplin. Dla rozważań podjętych w niniejszym tekście za najważniejsze uznano ustalenia teoretyczne z zakresu: komunikacji interpersonalnej i interkulturowej, kulturowego podłoża leksyki oraz nauczania języków obcych.

2.1. Komunikacja

Niezbywalną część komunikacji stanowią czynniki pozawerbalne, zależne od niepisanych zasad panujących w każdej kulturze. Leżą one u podstaw sposobów komunikacji w danym języku i społeczeństwie, na co wskazali William B. Gudykunst i YoungYun Kim (2010, s. 497): „Komunikujemy się w taki a nie inny sposób dlatego, że zostaliśmy wychowani w określonej kulturze i przyjęliśmy jej język, zasady i normy”. Owo przyjęcie „języka, zasad i norm” badacze wiążą z rozwojem dzieci między piątym a dziesiątym rokiem życia i właśnie we wczesnym wieku ich nabywania upatrują braku świadomości formowania sposobów komunikowania się przez czynniki kulturowe.

Erin Meyer odnosi się do podziału Edwarda Halla na kultury wysoko- i niskokontekstowe, wskazując na rolę języka w określeniu stylu komunikacyjnego obowiązującego w danej kulturze. Innym istotnym czynnikiem w zdefiniowaniu stylu komunikacyjnego jest historia danego społeczeństwa, ponieważ sposoby komunikowania się są przekazywane z pokolenia na pokolenie. Wiedza o kulturze danego społeczeństwa pomaga zatem zrozumieć, dlaczego komunikuje się ono w dany sposób (Meyer 2023, s. 48–53).

Elementem wielu modeli komunikacyjnych jest wiedza o kulturze, postrzegana jako niezbędna w osiąganiu kompetencji interkulturowej. Jürgen Straub (2010, s. 31) uważa, że w jej zakres wchodzi „niemal wszystko”, m.in. cechy, właściwości i wiedza o czynnikach wpływających na komunikację. Jürgen Bolten (2006, s. 137–140) uznaje wiedzę kulturową za jeden z czynników wywierających pozytywny wpływ na umiejętność prowadzenia działania interkulturowego. Z kolei w modelu strukturalnym Martine Gertsena z 1990 roku, który stał się podstawą dla wielu późniejszych modeli komunikacji interkulturowej, jednym z trzech poziomów owej kompetencji jest poziom kognitywny, dotyczący wiedzy na temat wartości i norm danej kultury (za: Harbig 2010, s. 213).

2.2. Leksyka

Podsystem leksykalny nie jest jedynym, który ma związek z czynnikami kulturowymi, bo chociażby Anna Wierzbicka (2006, s. 437) uważa również konstrukcje gramatyczne za językowy wyraz pewnych zasad kulturowych. Słownictwo odgrywa jednak szczególną rolę w badaniach nad związkiem kultury i języka. Zauważono to na gruncie glottodydaktyki, w tym polonistycznej – w pracach z zakresu dydaktyki języka polskiego jako obcego niejednokrotnie odwoływano się do koncepcji dotyczących relacji język-kultura, np. do leksykultury, lingwakultury czy terminu kulturem. Zwracanie uwagi uczących się na znaczenie jednostek silnie nacechowanych kulturowo nie tylko wspomaga rozwój kompetencji leksykalnej, lecz także – a nawet przede wszystkim – uświadamia istnienie wielu niepisanych zasad zakodowanych w języku danego społeczeństwa.

Na rolę leksyki w poznawaniu kultury wskazali tacy badacze, jak Edward Sapir (1978, s. 62), nazywający słownictwo „bardzo czułym wskaźnikiem kultury” czy Émile Benveniste (1980, s. 35), według którego słownictwo to „niezastąpione świadectwo dotyczące form i faz organizacji społecznej”. Z kolei Gregory Hadley (1997, s. 492) określa słowa jako cienie danego społeczeństwa, za których pośrednictwem można poznać daną kulturę: „Mówiąc przenośnie, słowa są jak cienie społeczeństwa. Nie są same w sobie społeczeństwem, ale w sposób abstrakcyjny ujawniają kształt poznawczy danej kultury”^[1].

2.3. Dydaktyka języków obcych

Wśród wielu twierdzeń i koncepcji wiążących nauczanie treści kulturowych z dydaktyką języka obcego warto zwrócić uwagę na te, których autorzy wskazują na konieczność kształcenia lektorów i przygotowywania ich do roli przyszłych przewodników po kulturze obcej oraz do roli osób współkształtujących kompetencję interkulturową uczących się. Jak stwierdzili Ming-Mu Kuo i Cheng-Chieh Lai (2006, s. 1):

dopiero wtedy, gdy kwestie kulturowe staną się nieodłączną częścią programu nauczania, uczniowie mogą odnosić sukcesy w nauce języka docelowego. Dlatego nauczyciele języka drugiego powinni: zwracać większą uwagę na różnorodność kultur, identyfikować kluczowe elementy kulturowe w każdym aspekcie podczas opracowywania programu nauczania języka oraz stosować strategie nauczania odpowiadające podejmowanym działaniom tak, aby pomóc uczniom w wypełnianiu luk kulturowych.

To do lektora należy zadanie skutecznego połączenia komponentu językowego i kulturowego, a także dostosowanie go do poziomu i charakterystyki grupy uczących się. Istnieje zatem duża potrzeba kształcenia interkulturowego przyszłych lektorów i przygotowywania ich do pracy z uczącymi się w obszarze zagadnień (inter)kulturowych (Guilherme 2002; Windmüller 2011). Ponadto wiedza kulturowa lektorów pomaga tak zaplanować jednostkę lekcyjną, aby zaktywizować uczestników zajęć i nie ograniczać nauczania wyłącznie do wykorzystywania metody podawczej, na co badacze wskazali już wiele lat temu (zob. Byram, Tost Planet 2000).

3. Badanie ankietowe – wyniki

3.1. Metodologia badania

W odniesieniu do dydaktyki języka polskiego jako obcego skorelowanej z nauczaniem kultury polskiej na najwyższych poziomach zaawansowania postawiono następujące pytania badawcze:

• Które obszary tematyczne wzbudzają zainteresowanie uczących się?
• Jakie sposoby nauczania zagadnień związanych z kulturą polską są preferowane przez uczących się?
• Skąd uczący się czerpią wiedzę o kulturze polskiej poza lekcjami języka polskiego?

Badanie ilościowe, którego wyniki opisano poniżej, służyło udzieleniu przynajmniej częściowej odpowiedzi na powyższe pytania. Ankieta był wypełniana między styczniem a listopadem 2022 roku przez cudzoziemców będących uczestnikami grup na poziomach B2, C1 i C2.

Kwestionariusz ankiety (zob. Aneks) składał się z pytań zamkniętych. Wyjątkiem była metryczka, w której respondenci mieli szansę samodzielnego sformułowania odpowiedzi. Poza nią w kwestionariuszu zawarto sześć części, związanych z postawionymi pytaniami badawczymi. Ankietowani zostali spytani o obszary i sposoby nauczania na dotychczasowych i przyszłych lekcjach polskiego. Obszary tematyczne wymienione w ankiecie wybrano spośród tych zawartych w publikacji Programy nauczania języka polskiego jako obcego. Poziomy A1–C2 (Janowska i in. 2016), które wprowadzono już na poziomach A i których pogłębianie zakłada się również w programach na wyższych poziomach zaawansowania językowego. Badani mieli do wyboru cztery odpowiedzi – tak, raczej tak, raczej nie i nie, przy czym najwyższa wartość (4) oznaczała odpowiedź twierdzącą, a najniższa (1) – przeczącą. W ostatniej części ankiety dotyczącej poznawania kultury polskiej poza lekcjami ankietowani mieli do wyboru dwie odpowiedzi – tak lub nie.

3.2. Grupa osób badanych

Kwestionariusz został wypełniony przez 150 osób. Ankietowani w większości uczyli się polszczyzny w Centrum Języka Polskiego i Kultury Polskiej dla Cudzoziemców Polonicum na Uniwersytecie Warszawskim, aż 70% z nich zadeklarowało naukę w tym ośrodku. Dominacja studentów stołecznego ośrodka wynika ze stosunkowo wysokiej liczby grup i studentów na najwyższych poziomach zaawansowania. Pozostali badani (30%) pobierali naukę w takich ośrodkach, jak Uniwersytet Łódzki, Uniwersytet Śląski czy Uniwersytet Mikołaja Kopernika.

Wśród respondentów przeważali uczestnicy kursu na poziomie B2 (73%). Na poziomie C1 uczyło się 15% ankietowanych, a na poziomie C2 – 12%. Do­minowały osoby poniżej trzydziestego roku życia (87%), pozostałe 13% uczestników badania miało od trzydziestu do pięćdziesięciu lat. Większość badanych to osoby pochodzenia wschodniosłowiańskiego: 39% zadeklarowała narodowość białoruską, 29% – ukraińską, a 5% – rosyjską. Pozostali badani pochodzili m.in. z Chin (6%) czy Włoch (3%).

Wszyscy respondenci w okresie przeprowadzania badania uczyli się polszczyzny w środowisku endolingwalnym, co sprawia, że kulturę polską poznają również – jeśli nie przede wszystkim – poza zajęciami języka polskiego. Ta cecha łącząca wszystkie osoby badane wpłynęła na kształt kwestionariusza i uwzględnienie w nim sposobów poznawania kultury polskiej pozalekcyjnie (zob. punkt 3.6).

3.3. Zainteresowanie kulturą polską

W części ankiety poświęconej zainteresowaniu kulturą polską respondenci ustosunkowali się do pięciu podanych stwierdzeń. Łącznie 94% ankietowanych zadeklarowało, że interesuje się kulturą polską, natomiast 83% stwierdziło, że jej poznawanie jest dla nich równie ważne co nauka polszczyzny. Z kolei 88% respondentów wiele o kulturze polskiej dowiedziało się podczas zajęć językowych, a 95% z nich lubi poznawać nowe informacje o kulturze polskiej.

Najmniej odpowiedzi twierdzących zaznaczono w pytaniu dotyczącym samooceny wiedzy o kulturze polskiej – 64% ankietowanych ocenia ją jako dużą. Widać zatem, że wielu ankietowanych – mimo wysokiego poziomu zaawansowania językowego – nie uważa swojej znajomości kultury polskiej za rozległą.

3.4. Preferowane obszary tematyczne związane z kulturą polską

W częściach kwestionariusza poświęconych obszarom tematycznym związanym z nauczaniem kultury polskiej podano osiem obszarów. Respondenci zostali spytani, czy na dotychczasowych lekcjach były one włączane w program nauczania, a także czy chcieliby, aby były częścią ich zajęć języka polskiego w przyszłości. Odpowiedzi ankietowanych dotyczące preferowanych obszarów tematycznych podzielono na trzy rodzaje:

• najbardziej preferowane obszary: obszary podejmowane dotychczas na lekcjach, w których uczestniczyło co najmniej 70% respondentów, i które w przyszłości chciałoby poznawać na lekcjach co najmniej 80% z nich (Tabela 1);
• preferowane obszary: obszary podejmowane dotychczas na lekcjach, w których uczestniczyło mniej niż 60% respondentów, i które w przyszłości chciałoby poznawać na lekcjach od 50% do 70% z nich (Tabela 2);
• najmniej preferowane obszary: obszary, które w przyszłości chciałoby podejmować na lekcjach mniej ankietowanych w porównaniu z liczbą respondentów zgłębiających je na dotychczasowych zajęciach języka polskiego (Tabela 3).

Poniżej przedstawiono wyniki odnoszące się do ośmiu obszarów tematycznych, które wymieniono w kwestionariuszu. Zliczono odpowiedzi twierdzące, czyli raczej tak i tak, i przedstawiono zsumowany wynik w wartości procentowej.

Tabela 1. Najbardziej preferowane obszary tematyczne

Źródło: opracowanie własne

Tabela 2. Preferowane obszary tematyczne

Źródło: opracowanie własne

Tabela 3. Najmniej preferowane obszary tematyczne

Źródło: opracowanie własne

3.5. Preferowane sposoby nauczania kultury polskiej

W kolejnych częściach ankiety zamieszczono wybrane sposoby nauczania kultury polskiej skorelowanej z nauką języka polskiego jako obcego. Spytano respondentów, czy podane sposoby były dotychczas wykorzystywane przez prowadzących na lekcjach, a także czy chcieliby być uczeni w dany sposób w przyszłości. Odpowiedzi ankietowanych dotyczące preferowanych sposobów nauczania podzielono na trzy rodzaje:

• najbardziej preferowane sposoby: sposoby wykorzystywane dotychczas na lekcjach, w których uczestniczyło co najmniej 70% respondentów, i które w przyszłości chciałoby włączyć w lekcje co najmniej 80% z nich (Tabela 4);
• preferowane sposoby: obszary podejmowane dotychczas na lekcjach, w których uczestniczyło mniej niż 50% respondentów i które w przyszłości chciałoby włączyć w tok zajęć od 60% do 70% z nich (Tabela 5);
• najmniej preferowane sposoby: sposoby włączane dotychczas w tok zajęć, w których uczestniczyło mniej niż 50% i które w przyszłości chciałoby włączyć w tok zajęć nie więcej niż 50% respondentów (Tabela 6).

Poniżej przedstawiono wyniki odnoszące się do poszczególnych sposobów nauczania kultury polskiej w ramach lekcji języka polskiego jako obcego. Zliczono odpowiedzi twierdzące, czyli raczej tak i tak, i przedstawiono zsumowany wynik w wartości procentowej.

Tabela 4. Najbardziej preferowane sposoby nauczania

Źródło: opracowanie własne

Tabela 5. Preferowane sposoby nauczania

Źródło: opracowanie własne

Tabela 6. Najmniej preferowane sposoby nauczania

Źródło: opracowanie własne

3.6. Preferowane pozalekcyjne sposoby poznawania kultury polskiej

Ostatnią część ankiety poświęcono wybranym sposobom pogłębiania wiedzy kulturowej wybieranym przez respondentów poza zajęciami języka polskiego. Na każdą z dziesięciu propozycji można było odpowiedzieć twier­dząco bądź przecząco.

Odpowiedzi ankietowanych podzielono na dwie grupy:

• pozalekcyjne sposoby poznawania kultury polskiej związane z rozrywką i tekstami kultury (Tabela 7);
• pozostałe sposoby poznawania kultury polskiej – miejsca, w których ankietowani przebywają i komunikują się w języku polskim, a także wybrane rodzaje kontaktów z rodzimymi użytkownikami polszczyzny (Tabela 8).

Poniżej przedstawiono wyniki odnoszące się do poszczególnych sposobów poznawania kultury polskiej poza zajęciami językowymi. Zliczono odpowiedzi twierdzące (tak) i przedstawiono zsumowany wynik w wartości procentowej.

Tabela 7. Pozalekcyjne sposoby poznawania kultury polskiej – rozrywka i teksty kultury

Źródło: opracowanie własne

Tabela 8. Pozalekcyjne sposoby poznawania kultury polskiej – pozostałe przykłady

Źródło: opracowanie własne

4. Badanie ankietowe – wnioski

Wyniki badania pokazują, że uczący się na poziomach od B2 do C2 chcą pogłębiać wiedzę kulturową na zajęciach języka polskiego, a dla większości z nich odgrywa ona nie mniejszą rolę niż sama nauka języka. Zdecydowana większość ankietowanych uznała, że to dzięki lekcjom polszczyzny dużo dowiedziała się o kulturze polskiej, co stanowi ważny wniosek w dyskusji na temat miejsca zagadnień kulturowych na zajęciach językowych.

Ankietowanych najbardziej interesuje poznawanie tematów związanych z: życiem codziennym, nauką i pracą oraz państwem i społeczeństwem. W mniejszym stopniu natomiast chcieliby podejmować tematy dotyczące: sportu, środowiska naturalnego, a przede wszystkim świąt i obyczajów w Polsce. To obszary związane z codziennością, a nie odświętnością, zostały uznane przez badanych za najbardziej ciekawe czy też przydatne w zrozumieniu kultury polskiej (por. Łukaszewicz 2022a).

W przyszłości respondenci najbardziej chcieliby poznawać fakty przekazywane im przez prowadzącego zajęcia, ale i uczestniczyć w dyskusjach podejmowanych z innymi osobami należącymi do grupy. Można zatem zauważyć chęć uzupełniania metody podawczej metodami mającymi na celu aktywizację studentów. Niewielkie zainteresowanie wykonywaniem zadań opartych na samodzielnym znajdowaniu informacji stanowi wskazówkę dydaktyczną dla lektorów. Być może zainteresowanie mogłoby wzrosnąć dzięki pomocy nauczyciela i sugerowanych przez niego metodom szukania wiadomości na dany temat. W zakresie sprawności językowych, które ankietowani najbardziej chcieliby rozwijać w połączeniu z poszerzaniem wiedzy kulturowej, należy wymienić: mówienie (rozmowy i dyskusje z uczestnikami zajęć), czytanie (lektura tekstów autentycznych), słuchanie (słuchanie tekstów autentycznych) i pisanie (pisanie tekstów na tematy związane z kulturą polską).

Poza lekcjami języka polskiego badani poznają polską kulturę przede wszystkim dzięki: lekturze książek, oglądaniu filmów i korzystaniu z mediów społecznościowych. Najmniejszym zainteresowaniem cieszy się oglądanie programów telewizyjnych, co należy uznać za signum temporis świadczące o większej popularności innego rodzaju środków masowego przekazu. Wielu cudzoziemców – poza uczelnią – poznaje kulturę polską w innych miejscach publicznych, a także dzięki kontaktom ze znajomymi spoza uczelni i/lub pracy.

5. Perspektywy badawcze

Badania preferencji uczących się w zakresie nauczanych treści i zagadnień mają niewątpliwe zastosowanie praktyczne, gdyż stanowią wskazówkę dla dydaktyków czy autorów podręczników przygotowujących materiały dla uczących się. Mówią też wiele o potrzebach cudzoziemców i ich priorytetach w nauce polszczyzny i poznawaniu kultury polskiej.

W przyszłości warto powtórzyć badanie opisane w niniejszym tekście i – zgodnie z podejściem hybrydowym – uzupełnić je wynikami badania jakościowego, którego dotychczas nie przeprowadzono. Dzięki tak gruntownej analizie rozpoznano by przyczyny, dla których ankietowani uznali pewne obszary tematyczne i sposoby nauczania treści kulturowych za bardziej frapujące bądź skuteczne od innych. Można także zbadać, jakie propozycje tematów i zagadnień według ankietowanych powinny być włączane w program zajęć. Poza cudzoziemcami, którzy znają już język polski i mają pewną wiedzę o kulturze polskiej, warto poddawać podobnym badaniom również uczących się na niższych poziomach lub osoby dopiero rozpoczynające naukę. Spostrzeżenia osób początkujących niekoniecznie będą wynikać z ich obserwacji poczynionych podczas krótkiej nauki polszczyzny, lecz w większym stopniu z ich dotychczasowych doświadczeń związanych z kształceniem językowo-kulturowym, poczynionych np. podczas nauki szkolnej w kraju pochodzenia.

6. Podsumowanie

Uwzględnianie najbardziej frapujących zagadnień dla uczących się na poszczególnych poziomach zaawansowania wzbogaca nie tylko dany kurs językowy czy jednostkę lekcyjną, lecz także zawartość materiałów dydaktycznych przeznaczonych dla cudzoziemców poznających język polski. Ponieważ wiedza wraz z oczekiwaniami uczących się podlegają nieustannym zmianom, program dydaktyki kultury powinien być na tyle zróżnicowany, aby cudzoziemcy stale poszerzali swoją wiedzę kulturową. W podjęciu decyzji o wyborze zagadnień kulturowo-językowych przez lektorów pomóc mogą właśnie badania preferencji osób uczących się, których przykład przedstawiono w niniejszym artykule. Uwzględnianie spostrzeżeń cudzoziemców, zachęcanie do samodzielnego określania niedostatków wiedzy i preferowanych sposobów uzupełniania jej pomaga budować postawę autonomii wspomaganą nauką z lektorem w zakresie doskonalenia kompetencji kulturowych i kompetencji interkulturowej (zob. Łukaszewicz 2022b).

© by the author, licensee University of Lodz – Lodz University Press, Lodz, Poland. This article is an open access article distributed under the terms and conditions of the Creative Commons Attribution license CC-BY-NC-ND 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/)

Received: 14.05.2023; Revised: 16.05.2023; Accepted: 27.06.2023.