https://orcid.org/0000-0001-5133-2660
Abstrakt
Na początku XXI wieku większość instytucjonalnych egzaminów z języków obcych w Europie została dostosowana do opisów biegłości językowej zawartych w Europejskim systemie opisu kształcenia językowego (2001/2003)[1]. Tymczasem wydany w 2020 r. tom uzupełniający – CEFR – Companion volume znacząco rozszerzył koncepcję posługiwania się językiem, wprowadzając nowe skale i deskryptory w zakresie mediacji. Doprecyzowane i uszczegółowione działania mediacyjne zyskały nowy wymiar, co powinno zostać uwzględnione nie tylko w procesie kształcenia językowego, ale również w testowaniu i certyfikacji znajomości języków obcych. Celem artykułu jest charakterystyka działań mediacyjnych w nowym ujęciu oraz próba implementacji mediacji na gruncie certyfikacji znajomości języka polskiego jako obcego. Przedmiotem rozważań będą: specyfika działań mediacyjnych, mediacja w standardach wymagań egzaminacyjnych dla języka polskiego jako obcego oraz zasady tworzenia zadań mediacyjnych, które mogą posłużyć autorom testów i materiałów dydaktycznych.
Słowa kluczowe: ESOKJ, działania mediacyjne, testowanie, język polski jako obcy, zadania mediacyjne
Abstract
At the beginning of the 21st century, most institutional language examinations in Europe were aligned to the descriptions of language proficiency contained in the Common European Framework of Reference for Languages (2001/2003). Meanwhile, the CEFR Companion volume, released in 2020, significantly expanded the concept of language use by introducing new scales and descriptors for mediation. The clarified and detailed mediation measures have gained a new dimension, which should be taken into account not only in language education, but also in language testing and certification. The aim of the article is to characterize mediation activities from a new perspective and to attempt to implement mediation on the ground of certification of proficiency in Polish as a foreign language. The specificity of mediation activities, mediation in examination standards for Polish as a foreign language, and the principles of creating mediation tasks which can be used by authors of tests and teaching materials will be discussed.
Keywords: CEFR, mediation activities, testing, Polish as a foreign language, mediation tasks
Pojęcie „mediacji” definiowane jest na wiele sposobów w zależności od dziedziny, której dotyczy (zob. Stathopoulou 2015; Huver 2018; Janowska, Plak 2021). Stało się ono przedmiotem badań w różnych dyscyplinach nauk humanistycznych i społecznych. Podstawowym atrybutem mediacji jest jej ścisły związek z relacjami społecznymi oraz z różnymi zjawiskami mającymi wpływ na te relacje. W szerszej perspektywie działania o charakterze mediacyjnym można postrzegać jako procedury regulujące i ułatwiające funkcjonowanie w społeczeństwie kierującym się wartościami dialogu i współpracy.
Mediacja w dydaktyce językowej nie jest niczym nowym, ale od kilku lat zajmuje ważne miejsce we współczesnej wizji uczenia się, nauczania oraz oceniania języków obcych. Doprecyzowana i uszczegółowiona w 2020 r. w Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment – Companion volume stała się centralnym pojęciem opisu kształcenia językowego, pojęciem, w którym upatruje się kluczowej cechy udanej komunikacji.
Pomimo dużego zainteresowania tym działaniem językowym (Council of Europe 2022), mediacja – w uwspółcześnionej formie – nie pojawia się jeszcze w materiałach dydaktycznych i zadaniach certyfikatowych z języka polskiego jako obcego. Mając to na uwadze, stawiamy sobie za cel udzielenie praktycznych wskazówek twórcom zadań egzaminacyjnych i/lub autorom materiałów dydaktycznych zainteresowanych tworzeniem zadań mediacyjnych w świetle ustaleń Rady Europy.
W dydaktyce języków obcych pojęcie ‘mediacji’ pojawia się pod koniec XX wieku za sprawą Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment (2001)[1], w którym jest postrzegana jako naturalne działanie komunikacyjne (obok recepcji, produkcji i interakcji) między- i wewnątrzjęzykowe, podczas którego interlokutorzy, w celu porozumienia się, mogą odwoływać się do takich procedur jak przeformułowanie, wyjaśnienie, upraszczanie, tłumaczenie; mogą też używać trzeciego języka oraz środków pozajęzykowych. Koncepcja mediacji z 2001 r. ograniczała się do mediacji językowej (dziś – mediacji tekstów) i jednego z aspektów pośredniczenia w komunikacji, a mianowicie pełnienia roli pośrednika między osobami, które z takich czy innych powodów nie są w stanie się zrozumieć (ESOKJ 2003, s. 24, 83). Po publikacji ESOKJ mediację kojarzono głównie z transkodowaniem językowym, bardzo często utożsamiając ją z tłumaczeniem. Dodatkowo, dla tego działania komunikacyjnego nie opracowano skal deskryptorów, co bardzo utrudniło zrozumienie jego specyfiki.
Projekt poszerzenia Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego i doprecyzowania w min pojęcia ‘mediacji’, ukończony w 2018 r., wyznaczył nowy etap refleksji nad działaniami i strategiami mediacyjnymi i nowy sposób ich rozumienia w dydaktyce językowej. Koncepcja mediacji w CEFR – Companion volume (2020), została oparta na socjokulturowej wizji języka (Wygotski 1989[2]). Język odgrywa w procesie uczenia się/nauczania istotną rolę, stanowi główne narzędzie mediacji i służy do ustrukturyzowania nauki zarówno na poziomie indywidualnym, jak i społecznym. Język jako zjawisko społeczne występuje w różnych odmianach i jest głównym elementem wspomagającym jednostkę w poszukiwaniu przez nią znaczenia; jest jednocześnie narzędziem pracy, przedmiotem nauki, nośnikiem wiedzy oraz wsparciem w refleksji i tworzeniu znaczenia. Zatem nauka języka nie odbywa się poprzez studiowanie kodu, ale poprzez wykorzystanie języka jako środka do nadania sensu najbliższemu otoczeniu i jako narzędzia do współtworzenia znaczenia z innymi. W działaniach mediacyjnych, użytkownik języka/uczący się nie zajmuje się prostymi, codziennymi celami funkcjonalnymi, ale budowaniem nowej wiedzy, relacji, tożsamości i pomaganiem innym w tym obszarze (Piccardo, North 2019, s. 77).
Dla autorów CEFR – Companion volume (2020) w działaniach mediacyjnych uczący się/użytkownik jako uczestnik życia społecznego pełni rolę pośrednika i ułatwia tworzenie i przekazywanie znaczenia w obrębie jednego języka lub przy pomocy innego. W odróżnieniu od działań recepcji, produkcji i interakcji, mediacja nie opiera się głównie na tym, co zrozumiał lub przekazał interlokutor. Ważniejsza tu jest rola języka w tworzeniu przestrzeni i warunków do komunikacji i/lub uczenia się. W dokumencie wyróżniono trzy kategorie działań mediacyjnych: mediację tekstu, mediację pojęć oraz mediację komunikacji[3]; dla każdej z nich stworzono skale deskryptorów[4]. Takie trójstronne ujęcie zagadnienia umożliwiło spojrzenie na działania językowe przez pryzmat rzeczywistych potrzeb i rezultatów dla każdego, kto pracuje nad rozwojem językowym. Poza wymiarem językowym, działania mediacyjne zapewniają dostęp do informacji i wiedzy, ułatwiają interakcję, a także przyczyniają się do podniesienia jakości wymiany informacji, do rozwiązywania problemów czy porozumienia, do ułatwienia współpracy i wymiany kulturowej.
Jak wspomniano powyżej, koncepcja mediacji nakreślona w CEFR w 2001 r. była redukcjonistyczna i mało precyzyjna, utożsamiano ją głównie z przetwarzaniem tekstu. Tak pojmowana, została skonceptualizowana i rozwinięta zarówno na płaszczyźnie teoretycznej, jak i w praktyce pedagogicznej (zob. Hallet 2008; Kolb 2009, 2016; Reimann 2014). Pierwsze prace na temat działań mediacyjnych w procesie kształcenia językowego oraz próby tworzenia i implementacji zadań mediacyjnych miały miejsce w tych krajach (Niemcy, Austria, Szwajcaria oraz Grecja), w których mediacja międzyjęzykowa weszła w zakres programów i wymagań egzaminacyjnych dla szkoły średniej, a także systemów certyfikacji znajomości języków obcych (zob. np. Reimann 2014; Stathopoulou 2015, s. 28–30; North, Piccardo, Goodier 2019, s. 20–21; CEFR--CV 2020, s. 98).
Już w 2009 r. Elisabeth Kolb nakreśliła kategoryzację językowych zadań mediacyjnych, wyróżniając dwie grupy: pisemne oraz ustne zadania mediacyjne. Podstawowymi technikami stosowanymi w rozwijaniu działań mediacyjnych były: streszczenie, parafraza oraz tłumaczenie – w mowie i w piśmie (2009, s. 73). Kilka lat później Autorka dokonała zmian i uzupełnień swojej typologii, zachowując podział na mediację pisemną i ustną. W pisemnych zadaniach mediacyjnych Kolb wyróżniła dwa podtypy zadań: tłumaczenie (kon)tekstowe oraz przetwarzanie sytuacyjne, z kolei ustne zadania mediacyjne podzieliła na: przetwarzanie sytuacyjne, (kon)tekstowe tłumaczenie konsekutywne, tłumaczenie symultaniczne (2016, s. 58). Według Kolb mediacja językowa może przybrać formę nieinteraktywną, w której mediator językowy przekazuje informacje tylko w jednym języku, lub interaktywną, gdy język jest wykorzystywany naprzemiennie między uczestnikami rozmowy posługującymi się różnymi językami (Kolb 2009, s. 73; 2016, s. 58).
Daniel Reimann (2014) wyróżnił trzy podstawowe formy mediacji językowej: streszczenie, parafraza oraz tłumaczenie ustne nieformalne. W przypadku streszczenia i parafrazy możliwe są każdorazowo kombinacje tekstów źródłowych i tych, które powstają w wyniku mediacji, co daje w sumie dziewięć typów możliwych działań mediacyjnych. Autor jednak zwraca uwagę na to, że przy tworzeniu zadań mediacji językowej należy również uwzględnić potrzebę mediacji (między)kulturowej. „Dzieje się tak dlatego, że partnerzy interakcji posługujący się różnymi językami ojczystymi mają, rzecz jasna, różne doświadczenia kulturowe, a zatem sytuacje mediacji językowej są z natury rzeczy predestynowane do (między)kulturowego uczenia się” (Reimann 2014, s. 8–9).
W przywołanych powyżej klasyfikacjach widać wyraźnie, że ich autorzy ograniczają się – co wydaje się w pełni uzasadnione – do form mediacji zdefiniowanej w CEFR z 2001 r., czyli skoncentrowanej głównie na językowym wymiarze tego działania. Jest ona ogólnie rozumiana jako zdolność do rekonstrukcji znaczenia wyrażonego w danym języku w innym języku, w mowie i/lub piśmie, z uwzględnieniem elementów (między)kulturowych.
Na początku XXI wieku mediacja językowa zyskała nawet miano „piątej kompetencji” (Reimann 2014, s. 1; Biedermann 2014, s. 85) obok rozumienia ze słuchu, czytania ze zrozumieniem, mówienia i pisania. Zredukowano ją zatem do sprawności językowej (language skills), uruchamianej najczęściej w ćwiczeniach streszczenia czy obcojęzycznego przekładu. Tymczasem Wolfgang Hallet (2008) podkreśla, że należy dokonać rozróżnienia między kompetencją tłumaczeniową, wymagającą adekwatności translacyjnej, a kompetencją mediacji językowej, która koncentruje się na adekwatności komunikacyjnej. Badacz nie uważa mediacji za kolejną – piątą sprawność językową, ponieważ, aby (z)realizować to działanie językowe, należy uprzednio opanować, a następnie zastosować zarówno receptywne, jak i produktywne umiejętności komunikacyjne; stanowią one integralną część mediacji językowej. Hallet (2008, s. 3–5) przedstawia mediację jako kompetencję złożoną, która w praktyce wymaga stosowania i (w)łączenia wielu kompetencji cząstkowych, a mianowicie: językowo-komunikacyjnych, międzykulturowych, interakcyjnych, strategiczno-metodycznych. Działanie komunikacyjne mediacji polega na dopasowaniu tekstu lub wypowiedzi do sytuacji komunikacyjnej i odbiorcy.
Podobnie do umiejętności mediacyjnych podchodzi Maria Stathopoulou (2015), autorka badań nad zastosowaniem działań i strategii mediacyjnych przeprowadzonych podczas krajowych egzaminów znajomości języków obcych (Kratiko Pistopiitiko Glossomathias) w Grecji. Stathopoulou posługuje się pojęciem „zdolności mediacji” (ability to mediate). Według tej badaczki mediacja to umiejętność uczestniczenia w działaniu międzykulturowym, które polega na przekazywaniu informacji z jednego języka na drugi w określonym celu. W procesie tym mediator aktywizuje i wykorzystuje swoją wiedzę językową i kulturową oraz umiejętność jednoczesnego czerpania z różnych zasobów językowych i kulturowych. Jednakże zdolność użytkownika języka do mediacji to nie tylko biegłe posługiwanie się dwoma językami. Ważna jest tu także umiejętność selekcji i wyboru z repertuaru możliwych znaczeń tego, które mediator uzna za właściwe oraz przekazywanie informacji zgodnie z regułami i założeniami sytuacji komunikacyjnej. Umiejętność prowadzenia mediacji przejawia się nie tylko w radzeniu sobie z wymaganiami zadania, w użyciu odpowiednich struktur językowych, ale przede wszystkim w stosowaniu takich strategii mediacyjnych, które sprzyjają realizacji zadania, a tym samym przyczyniają się do sukcesu mediacji, do osiągnięcia zakładanego rezultatu. Aby skutecznie prowadzić mediację, użytkownik języka – w zależności od postawionego przed nim zadania – musi przewidzieć i wdrożyć szereg czynności przygotowawczych. W pierwszej kolejności powinien dokonać trafnego wyboru informacji, idei i wiadomości z tekstu źródłowego, które trzeba będzie wyrazić w języku docelowym, by zniwelować lukę komunikacyjną. Następnie należy zdecydować, za pomocą jakich środków językowych je przekazać oraz jakie strategie mediacyjne (np. łączenie informacji z różnych źródeł, porządkowanie zdań lub całych akapitów tekstu źródłowego, streszczanie informacji źródłowych, przeformułowanie konkretnych słów tekstu źródłowego, syntetyzowanie) zastosować w tym procesie (Stathopoulou 2015, s. 4–5).
Przedstawiona powyżej charakterystyka kompetencji mediacyjnej Wolfganga Halleta oraz „zdolności mediacji” Marii Stathopoulou wyraźnie wskazuje już na kompleksowy i komunikacyjny charakter działań mediacyjnych oraz podkreśla fakt, że nie powinno się utożsamiać mediacji z tłumaczeniem lub innym działaniem polegającym wyłącznie na przetwarzaniu tekstu, co można było obserwować w licznych przykładach zadań egzaminacyjnych.
Działania mediacyjne są obecne już od kilku lat w zadaniach na państwowych egzaminach z języka polskiego jako obcego. Jednak chodzi w nich przede wszystkim o przetwarzanie tekstu. Testowanie tego działania językowego wchodzi w zakres części ustnej egzaminu. Analiza zestawów zadań dla różnych poziomów (przede wszystkim dla poziomów C1 i C2) dowodzi, że działanie to zostało ograniczone do mediacji wewnątrzjęzykowej, rozumianej jako przetwarzanie tekstów[5]. W arkuszach egzaminacyjnych, w większości przypadków, mamy do czynienia z aktywnościami, które koncentrują się na umiejętnościach językowych, pozbawionych często kontekstu sytuacyjnego, który ukierunkowywałaby użytkownika języka na rzeczywiste działanie. Zdający wykonuje najczęściej stereotypowe zadania, polegające na streszczeniu lub parafrazie, nie (współ)tworzy znaczenia w interakcji z innymi uczestnikami życia społecznego. Kontekst komunikacyjny zadań nie jest rozbudowany, a ich aspekt różnojęzyczny i międzykulturowy zaledwie sygnalizowany. Mediację na państwowych egzaminach z języka polskiego jako obcego traktuje się w chwili obecnej raczej jako narzędzie kontroli rozumienia tekstów pisanych czy materiałów ikonicznych i tworzenia wypowiedzi ustnej w języku docelowym.
Publikacja CEFR – Companion volume (2020) wniosła do pojmowania mediacji szereg istotnych zmian (supra), które stopniowo wdrażane są do certyfikacji znajomości języka polskiego jako obcego. Pierwszym podjętym działaniem w tej kwestii jest przyznanie działaniom mediacyjnym osobnego miejsca w standardach wymagań egzaminacyjnych, przygotowywanych w kontekście nowelizacji aktów prawnych regulujących system poświadczania znajomości polszczyzny[6]. W opisie każdego z poziomów biegłości językowej zamieszczono sekcję pt. „Przetwarzanie wypowiedzi ustnych i pisemnych (mediacja)”[7], zawierającą ogólny opis umiejętności mediacyjnych oraz specyfikację rodzajów działań, jakie mogą podejmować użytkownicy języka na danym poziomie. Podany poniżej przykład dotyczy poziomu B1:
Ogólny opis umiejętności
Zdający potrafią przekazać informacje podane w przejrzystych, dobrze skonstruowanych tekstach/wypowiedziach o charakterze informacyjnym, które dotyczą tematów znanych, ogólnych lub znajdujących się w obszarze ich osobistych zainteresowań, mimo tego że ograniczenia leksykalne powodują czasami trudności w sformułowaniu wypowiedzi. Potrafią przekazać główne myśli zawarte w nieskomplikowanych językowo tekstach na tematy z zakresu ich osobistych zainteresowań, pod warunkiem że mogą sprawdzić znaczenie niektórych wyrażeń.
Aby udostępnić treść wypowiedzi innym osobom, zdający potrafią uprościć (parafrazując, skracając lub dostarczając prostych przykładów) krótkie, proste teksty mówione lub pisane, dotyczące znanych tematów (np.: krótkie artykuły prasowe, wywiady). Potrafią także rozpoznać i oznaczyć (np. podkreślić) kluczowe informacje w prostym tekście informacyjnym w celu przekazania ich komuś innemu.
Rodzaje działań mediacyjnych:
1) ustne i pisemne przekazywanie konkretnych informacji;
2) ustne i pisemne objaśnianie danych (np. grafów, diagramów, wykresów);
3) ustne i pisemne przetwarzanie tekstu;
4) notowanie (np.: wykłady, seminaria, zebrania);
5) wyrażanie osobistej reakcji na teksty kreatywne (w tym teksty literackie).
Jak wynika z wyżej zamieszczonych opisów, w trakcie egzaminu z języka polskiego jako obcego w nowej formule testowane będą elementy mediacji tekstu, która polega na ułatwieniu drugiej osobie zrozumienia tekstu, szczególnie w sytuacji, gdy nie ma ona do niego dostępu lub nie radzi sobie z nim ze względu na barierę językową, semantyczną, kulturową lub techniczną. W działaniach mediacyjnych użytkownik języka powinien pełnić rolę pośrednika i ułatwiać tworzenie i przekazywanie znaczenia. Odbywa się to m.in. poprzez przekazywanie informacji, objaśnianie danych, przetwarzanie tekstów, notowanie, komentarz itp. Odpowiednio zaprojektowane zadania pisemne i ustne, stosownie dobrane materiały oraz precyzyjne polecenia do zadań mediacyjnych mają szansę na implementację działań mediacyjnych w testowaniu języka polskiego jako obcego oraz w preparowanych w przyszłości materiałach dydaktycznych. Aby tak się stało, trzeba określić podstawowe parametry takich zadań.
Ustalenie parametrów zadań mediacyjnych należy rozpocząć od refleksji nad nowym ujęciem tego działania komunikacyjnego, zarysowanym w dokumencie Rady Europy z 2020 r. Dla autorów Companion volume termin ‘mediacja’ odnosi się do sytuacji, gdy
użytkownik języka/uczący się działa jako uczestnik życia społecznego, który buduje pomosty i pomaga w tworzeniu lub przekazywaniu znaczenia w obrębie tego samego języka lub pomiędzy różnymi modalnościami (np. z języka mówionego na język migowy lub odwrotnie, w komunikacji intermodalnej), a czasem z jednego języka na drugi (mediacja międzyjęzykowa). Nacisk kładziony jest na rolę języka w takich procesach, jak tworzenie przestrzeni i warunków do komunikacji i/lub uczenia się, współpraca w celu tworzenia nowego znaczenia, zachęcanie innych do tworzenia i rozumienia nowego znaczenia oraz przekazywanie nowych informacji w odpowiedniej formie. Kontekst użycia języka może być społeczny, pedagogiczny, kulturowy, językowy lub zawodowy”.
(CEFR-CV 2020, s. 90)
W powyższym fragmencie znajdujemy kluczowe pojęcia, które warto wziąć pod uwagę przy ustalaniu podstawowych właściwości zadania mediacyjnego. Są to:
Centralne miejsce w zadaniach mediacyjnych zajmuje mediator, który działa jako uczestnik życia społecznego. Jest to osoba, która funkcjonuje w konkretnym środowisku społecznym i wynikających z niego określonych sytuacjach, posiada on pewną wiedzę i umiejętności, kieruje się specyficznymi potrzebami, ma do wykonania zadania związane ze swoim statusem społecznym/zawodem i aby je wykonać, posługuje się odpowiednimi strategiami.
W procesie mediacji tekstu, uczący się/użytkownik języka mobilizuje swoje kompetencje ogólne i językowe kompetencje komunikacyjne, negocjuje znaczenie zawarte w tekście źródłowym (mówionym lub pisanym) i przekazuje je konkretnemu odbiorcy, biorąc pod uwagę jego kontekst językowy, kulturowy lub społeczny, za pośrednictwem nowego, stworzonego przez siebie tekstu docelowego.
Przygotowując zadanie mediacyjne, należy zatem w pierwszej kolejności dostarczać niezbędnych danych na temat uczestników sytuacji komunikacyjnej – mediatora i odbiorcy (w tym informacji o ich potrzebach i dążeniach, wieku, znanych im językach, poziomie znajomości tych języków, przyjmowanych przez nich rolach społecznych, nieraz także o ich zainteresowaniach), a także nakreślić specyfikę (inter)kulturową planowanej produkcji czy interakcji. Trzeba również upewnić się, że zadanie jest istotne i znaczące dla uczącego się oraz że wykonując, je może uruchomić swoje umiejętności, wiedzę i doświadczenie i zaprezentować wyniki odbiorcy/ grupie docelowej.
Aby mediator mógł pokonywać bariery, „budować pomosty”, musi wystąpić jakieś utrudnienie lub przeszkoda, która uniemożliwia częściową lub całkowitą komunikację, wzajemne zrozumienie, współtworzenie wiedzy, współpracę. Utrudnienie to może być spowodowane przez różne czynniki: trudność w dostępie do kodu językowego (w obrębie jednego języka lub pomiędzy językami) czy nieznajomość gatunku tekstu lub dziedziny, której on dotyczy; złożoność wiedzy, która ma być współtworzona, brak umiejętności interpersonalnych potrzebnych w pewnych delikatnych sytuacjach, różnice interkulturowe wpisane implicite w tekst itp. Dlatego w poleceniu do zadania należy uzasadniać potrzebę przekształcenia komunikatu i przyjęcia przez uczących się roli pośrednika, wskazać na różnicę między uczestnikami komunikacji/lukę informacyjną.
Ostatni ważny element zadania o charakterze mediacyjnym to cel komunikatu i sposób przekazania treści. W tworzeniu tego kryterium możemy kierować się listą wskaźników biegłości zaproponowaną w CEFR – Companion volume (2020) w poszczególnych typach mediacji. W wypadku mediacji tekstu, produkcje uczących się/użytkowników języka mogą przybierać różne formy w każdym z siedmiu rodzajów, dla jakich przygotowano skale biegłości, np.: nieformalne sprawozdanie ustne, streszczenie pisemne książki do zamieszczenia na stronie internetowej, formalny e-mail, prezentacja w PowerPoint itp. Zarówno forma, jak i rodzaj tworzonego tekstu docelowego zależeć będą od odbiorców oraz celu procesu mediacji. To on wskazuje, jakie informacje należy koniecznie przekazać, a jakie można pominąć lub skrócić. Mediowanie jest działaniem twórczym, aktywnym i angażującym wszystkie kompetencje osoby mediującej i z tego powodu nie może ona posługiwać się wyłącznie wyuczonymi schematycznymi formułami językowymi. Wykonując zadanie mediacyjne użytkownik języka aktywizuje swoją świadomość językową w kontekście konkretnego (źródłowego i/lub docelowego) gatunku tekstu, a także swoją znajomość tematu, dotychczasowe doświadczenia komunikacyjne, postawy, kompetencje społeczne. Dlatego też każdy tekst zmieniony w wyniku mediowania nosi cechy stylu danej osoby mediującej i jest w swoisty sposób niepowtarzalny.
Mediacja wymaga pośrednictwa na każdym poziomie komunikacji, także kulturowym. W związku z tym, zadania z zakresu mediacji mogą też implikować wgląd w obcą kulturę i refleksję nad własną, angażować kompetencję międzykulturową i różnokulturową. Aby ze społecznego punktu widzenia adekwatnie reagować na sytuacje spoza własnego kręgu kulturowego, należy nauczyć się podchodzić do obcej kultury z otwartością i ciekawością, akceptować, respektować i doceniać różne (odmienne od własnych) postawy i opinie. Umiejętność zmiany perspektywy i postawienia się w sytuacji innej osoby jest podstawą działania mediacyjnego.
W prezentowanym poniżej przykładzie odnajdujemy parametry zadań mediacyjnych, opisane powyżej.
Odbywasz staż w polskiej księgarni w Twoim kraju, często odwiedzanej przez Polonię oraz osoby zainteresowane językiem i kulturą polską. Twoim zadaniem jest uzupełnianie na stronie internetowej informacji o nowościach wydawniczych. Na podstawie zamieszczonych poniżej teksów[8] przygotuj – w języku polskim – krótki opis książki Emilii Kiereś pt. „Przepowiednia”, który zostanie zamieszczony w elektronicznym katalogu sklepu.
Opisy pozycji zamieszczanych w katalogu nie mogą przekraczać 250 wyrazów.
Zadanie wpisuje się w zawodowy kontekst użycia języka, a jego końcowym produktem jest opis książki, który zostanie zamieszczony na stronie internetowej polskiej księgarni. W poleceniu do zadnia określono, kim są użytkownicy języka: jest to mediator – stażysta, użytkownik języka polskiego na poziomie B2, znający dobrze kontekst socjokulturowy potencjalnych adresatów, odbiorcą tworzonego w ramach zadania komunikatu są osoby zainteresowane językiem i kulturą polską, żyjące poza granicami naszego kraju, których poziom biegłości językowej może być różny, ale najczęściej ogranicza się do komunikacyjnej znajomości języka polskiego.
Problemem, jaki się tu jawi i jaki rozwiązuje mediator, jest stopień złożoności językowej tekstów źródłowych (recenzje książki zamieszczone na branżowych portalach informacyjnych) oraz limit miejsca w internetowym katalogu książek.
W trakcie realizacji zadania uczący się potrafi pisemnie przetworzyć teksty, streszczając główną zawartość złożonych tekstów, których tematy są związane z obszarami jego zainteresowań oraz specjalizacji (CEFR-CV 2020, s. 100)[9]. Stosuje przy tym strategie skracania tekstu, a mianowicie:
Zastosowana w trakcie wykonywania zadania wewnątrzjęzykowa mediacja tekstu ma na celu przekazanie wyselekcjonowanych informacji w taki sposób, aby odbiorca mógł je bez problemów zrozumieć. Mediator podejmuje się działania mediacyjnego w celu uproszczenia języka i/lub modyfikacji komunikatu, dostosowując go do poziomu osób, z którymi – wirtualnie – wchodzi w interakcję. Proces mediacji powoduje przekształcenie źródła oraz osadzenie go w nowym kontekście.
Publikacja CEFR – Companion volume (2020) wniosła do uczenia się, nauczania i oceniania języków obcych szereg istotnych zmian. Między innymi mediacja zyskała systematyczny, szczegółowy opis, opatrzony zeskalowanymi wskaźnikami, którego była pozbawiona w pierwszym wydaniu dokumentu. Dzięki temu, że została wyodrębniona i dogłębnie scharakteryzowana możemy doceniać jej walory i postrzegać ją jako działanie stwarzające szansę na uczenie się i nauczanie języków w sposób efektywny, autentyczny i integrujący.
Wartość kształcąca mediacji wynika z jej dwoistego charakteru – z jednej strony opiera się ona na działaniach o charakterze indywidualnym, z drugiej zaś zakłada każdorazowe ich wykorzystywanie w interakcji społecznej. W działaniach mediacyjnych równolegle angażowane są kompetencje poznawcze użytkownika języka oraz jego zdolności interpersonalne, pośrednio także kompetencje ogólne. Ze względu na te cechy zwykło się uważać, że mediacja najpełniej ze wszystkich działań językowych realizuje format naturalnej komunikacji. Hanna Komorowska już w 1999 r., czyli przed oficjalną publikacją pierwszej wersji Europejskiego systemu opisu, pisała, że „mediacja staje się […] jednym z podstawowych sposobów naszego porozumiewania się” (1999, s. 211). Mediacja to działanie o bardzo wysokim stopniu autentyczności, która od lat jest cechą wysoko cenioną w dydaktyce ukierunkowanej na nauczanie bliskie realnym doświadczeniom uczącego się oraz na uczenie się poprzez przeżywanie i aktywne działanie osoby uczącej się.
Nowa, bardzo szeroka charakterystyka mediacji w CEFR – Companion volume, stała się pretekstem i podstawą do rekonceptualizacji standardów wymagań egzaminacyjnych dla języka polskiego jako obcego, a także wprowadzenia do procesu ewaluacji znajomości polszczyzny działań mediacyjnych. Nie jest to rewolucja, ale nowe spojrzenie na sposób, w jaki się komunikujemy, spojrzenie, które otwiera nowe perspektywy dydaktyczne, nowe sposoby skupienia się na roli, jaką uczący się mogą odegrać w zrozumieniu siebie, innych, słuchaniu/czytaniu i dzieleniu się wiedzą i umiejętnościami.
Biedermann A., 2014, La médiation linguistique dans un contexte d’enseignement des langues étrangères, „Synergies Chili”, nr 10, s. 83–91 [online], https://gerflint.fr/Base/Chili10/biedermann.pdf [13.05.2023].
Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment – Companion volume [CEFR-CV], 2020, Strasbourg [online], https://rm.coe.int/common-european-framework-of-reference-for-languages-learning-teaching/16809ea0d4 [13.05.2023].
Council of Europe, 2022, Enriching 21st century language education. The CEFR Companion volume in practice, Strasbourg.
Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie [ESOKJ], 2003, Warszawa.
Hallet W., 2008, Zwischen Sprachen und Kulturen vermitteln. Interlinguale Kommunikation als Aufgabe, „Der fremdsprachliche Unterricht Englisch”, nr 93, s. 2–7.
Huver E., 2018, Penser la médiation dans une perspective diversitaire, „Recherches en didactique des langues et des cultures”, nr 15/2 [online], http://journals.openedition.org/rdlc/2964 [20.08.2022].
Janowska I., Plak M., 2021, Działania mediacyjne w uczeniu się i nauczaniu języków obcych. Od teorii do praktyki, Kraków.
Kolb E., 2009, Finite Resources – Infinite Communication: Sprachmittlung im Englischunterricht der Unterstufe, „ForumSprache”, nr 1, s. 69–86.
Kolb E., 2016, Sprachmittlung: Studien zur Modellierung einer komplexen Kompetenz, Münster/New York.
Komorowska H., 1999, Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa.
North B., Piccardo E., Goodier T., 2019, Broadening the scope of language education: mediation, plurilingualism, and collaborative learning: the CEFR Companion Volume, „Journal of e-Learning and Knowledge Society”, t. 15, nr 1, s. 17–36 [online], https://www.je-lks.org/ojs/index.php/Je-LKS_EN/article/view/1612 [13.05.2023].
Piccardo E., North B., 2019, The Action-oriented Approach: A dynamic vision of language education, Bristol.
Reimann D., 2014, Sprachmittlung, „ProDaZ: Deutsch als Zweitsprache in allen Fächern” [online], https://www.uni-due.de/imperia/md/content/prodaz/reimann_sprachmittlung.pdf [20.08.2022].
Stathopoulou M., 2015, Cross-Language Mediation in Foreign Language Teaching and Testing, Bristol.
Wygotski L.S., 1989, Myślenie i mowa, Warszawa.
https://certyfikatpolski.pl/wp-content/uploads/2018/11/arkusz_c2_2.pdf, https://certyfikatpolski.pl/wp-content/uploads/2019/09/C1_test.pdf [13.05.2023].
https://lubimyczytac.pl/ksiazka/4897013/przepowiednia [13.05.2023].
https://www.empik.com/przepowiednia-kieres-emilia,p1238028792,ksiazka-p [13.05.2023].
