(Summary)
The article deals with the recurrent incorrect accent position in the German words articulated by Polish learners, whether when reading aloud or speaking. This seems all the more serious because incorrect word accent (as well as incorrect sentence accentuation) can contribute to communication problems or even misunderstandings. The main problem here is the frequency of the errors, which are always corrected, but without success. The article is meant as apostulate to work out efficient automation methods.
Keywords: pronunciation, word stress, prosodic competence, methods of automation.
Einen der auffälligsten Problembereiche im Rahmen der Aussprachschulung unter den polnischen Germanistikstudenten bildet die inkorrekte Akzentposition in sehr vielen von ihnen artikulierten deutschen Wörtern, sei es beim Vorlesen oder beim Sprechen. Dies mutet umso schwerwiegender an, als der falsche Wortakzent (sowie die fehlerhafte Satzakzentuierung) zu Kommunikationsstörungen oder gar zu Missverständnissen beitragen kann, dabei gilt ferner, dass die segmentalen Elemente ergo die einzelnen mangelhaften Laute den Kommunikationsprozess nicht in der Weise stören – das Verständnis nicht so erheblich beeinträchtigen wie die Unzulänglichkeiten innerhalb der Suprasegmentalia, somit auch im Bereich der Wortakzentuierung (vgl. Moyer 1999, S.100).
Da suprasegmentale Abweichungen die Verständlichkeit stärker beeinträchtigen können als „Fehler“ im segmentalen Bereich (vgl. Anderson-Hsieh, Johnson & Koehler 1992) und Abweichungen in Wort- und Satzakzentuierung sowie in der melodischen Gestaltung von Äußerungen die Perzeptionsprozesse wesentlich erschweren (vgl. Hirschfeld 1991, 1994), ist in den letzten Jahren immer wieder die Forderung nach einer prosodisch ausgerichteten Ausspracheschulung aufgestellt worden. (vgl. Hirschfeld 2003; Missaglia 1998, 2001) (zit. nach Mehlhorn, Trouvain 2007, S.2)
Auch wenn der bezüglichen Forderung in Phonetiktrainings nachgegangen wird, kommen die Resultate nicht zufriedenstellend vor, kaum oder nur ein wenig bemerkbar.
„In der Praxis zeigt sich [nämlich], dass bloßes Korrigieren, Hinweisen auf die Akzentposition und Nachsprechübungen nicht zum dauerhaften Erwerb führen“ (Wild 2016[1]).
Angesichts einer solchen Pattsituation kommt der Bedarf zum Vorschein, neue Erkenntnisse zu gewinnen, neue Impulse, und auf Erfahrungen aufbauende Einsichten, um die Zeit der didaktischen Misserfolge irreversibel vergehen zu lassen.
Im Großen und Ganzen sollte zweigleisig gehandelt werden, damit je vom Erfolg die Rede sein kann. Der Einsatz der kognitivierenden Verfahren zwecks Erwerbs von Akzentuierungskategorien und gar Kenntnisse von theoretischen Regelungen der Akzentuierung im Deutschen samt dem guten Silbenbewusstsein sind sozusagen der Ausgangspunkt für die Ausarbeitung der richtigen Akzentuierung in der Praxis (vgl. Mehlhorn, Trouvain 2007, S.6). Das Wissen selbst (vgl. Rausch, Rausch 1988; Stock 1996; Bose 1995; Stock, Hirschfeld 1996; Krech, Stock, Hirschfeld, Anders 2010; auch Grzeszczakowska 2010) erscheint allerdings nicht immer als ausreichend – als direkter Anstoß zur Korrektheit in den mündlichen Aussagen oder beim Vorlesen. Probleme mit der richtigen Wortbetonung ergeben sich daraus, dass bei der Sprechhandlung insbesondere in einer fremden Sprache die kognitiven Abrufprozesse angesichts der begrenzten Verarbeitungskapazität des Gehirns von den inhaltlichen und lexikalischen Aspekten dominiert sind, wobei die grammatischen bzw. phonetischen Aspekte meist automatisch vonstatten gehen. Wenn die richtige Wortbetonung dann nicht genügend automatisiert worden ist, kommen allerlei Interferenzphänomene ins Spiel, und zwar sowohl interlingaul als auch intralingual.
Wenn man nun die Spezifik der Wortbetonung im Deutschen und im Polnischen einer Vergleichsanalyse unterzieht (was bereits von Beata Grzeszczakowska (2010, S.57–62, 73–82) recht eingehend unternommen wurde), wobei der Akzent im Polnischen als fest gilt, d.h. mit der enstsprechenden vom Wortanfang bzw. -ende abzählbaren Silbe[2] verbunden ist und kaum eine morphologische oder gar distinktive Funktion aufweist und der Akzent im Deutschen keinen silbenfesten Charakter hat, frei erscheint, allerdings morphologisch bedingt ist[3], somit auch morphologisch-syntaktische Funktion ausübt und manchmal auch beweglich ist, so das hier von seiner distinktiven Funktion – dem segmental-phonologischen Akzentprinzip gesprochen wird, kann eingesehen werden, dass es den polnischenDeutschlernern manchmal schwer fällt, die richtige Wortbetonung in der Praxis anzuwenden, auch wenn das theoretische Wissen angeeignet zu seinscheint. Einerseits könne es daraus resultieren, dass “der deutsche Wortakzent nicht durchgehend regelgebunden ist, [wenn man die distinktiven Wortakzente in Erwägung zieht[4] oder schlicht die Akzentschwankungen bei den Fremdwörtern[5]], dennoch gibt es nach vorherrschender Meinung einen Default-Akzent, d.h. ein Basismuster für den Akzent, das durch Regeln oder Präferenzen beschreibbar ist. (Paschke 2010, S.152f.)
Es ist daher umstritten, ob für den nativen Wortschatz dieselben Generalisierungen zutreffen wie für den nichtnativen Wortschatz (vgl. Jessen 1999, S.516f). Diese Kontroverse ist für unsere Zwecke irrelevant, insofern Internationalismen durchgängig nicht-nativ sind. Unter dem Gesichtspunkt des Erwerbs wäre es allerdings interessant, lernersprachliche Generalisierungen[[6]] zu ermitteln, die auch die wenigen Fehlleistungen im nativen Wortschatz (wie *Arbéit) erklären könnten. (Paschke 2010, S.153)
Klare Prinzipien und Regelungen garantieren allerdings kaum, dass keine Akzentuierungsprobleme im Wortbereich vorkommen. Die Wortbetonungsfehler, ähnlich wie Ausspracheerwerbsprobleme im Allgemeinen, seien nämlich unterschiedlich bedingt – kognitiv, perzeptorisch-psychomotorisch und psychologisch (vgl. Dretzke 2009, S.134)
Es geht hier darum, dass die einzelnen Lautsegmenten und Akzente nicht als solche erfasst und erkannt werden, im Gegenteil, sie werden vom Lerner in der Praxis unbewusst abgelehnt. Diese korrekten Wahrnehmungsdefizite resultieren aus den Hörmustern, die sich im Rahmen der Muttersprache etabliert haben. „Die fremde Sprache wird durch das muttersprachlich geschulte Gehör wahrgenommen und in bestehende Kategorien eingeordnet. Man spricht in diesem Zusammenhang auch vom phonologischen Sieb der Muttersprache[7] (vgl. ebda.)“ (Wild 2015, S.13). Deswegen kommen bei der Akzentuierung (und anderen suprasegmentalen Erscheinungen) vorwiegend aber im segmentalen Bereich Probleme mit der von der Muttersprache übertragenen Motorik (vgl. Hirschfeld 2011, S.13).
Und so trotz unternommener kognitivierender Verfahren, trotz Regelkenntnissen und echter Klarheit über die Wortakzentuierungsprinzipien im Deutschen, begehen die polnischen Lerner sehr viele Fehler beim Vorlesen und freien Sprechen. Gefragt nach der richtigen Akzentposition, sind sie jedenfalls im Stande, die Korrektur selbst vorzunehmen. Beim Vorlesen kehren dann aber erwartungsgemäß die Unkorrektheiten immer wieder. Dabei drängt sich nach und nach ein Postulat nach einer gerechten Automatisierung der richtigen Akzentposition in den nativen deutschen Wörtern als auch in den deutschen Wörtern fremder Herkunft (dazu Żytyńska 2016).
Da also die Aussprache tatsächlich hochautomatisiert vorkommt und recht unbewusst abläuft (vgl. Hirschfeld 1997, S.69), werden die bekannten muttersprachlichen Betonungsmuster fehlerhafterweise in die zu lernende Sprache übertragen.
„Für ein erfolgreiches Aussprachelernern ist es deshalb wichtig, dass sich Lernende abweichender Aussprachephänomene bewusst werden, um diese nach viel Übung produzieren zu können.“ (Wild 2016)[8]
Noch wichtiger scheint hier die Automatisierung korrekter Betonungsmuster in der Zielsprache zu sein – hier im Deutschen.
Da aber das Automatisieren und gar das Lernen der Aussprache als kein spannender Prozess gilt, werden allerlei unkonventionelle die Motivation erweckende Methoden gefragt, die den Lernenden doch nicht nachgeben lassen, sondern zum Üben stimulieren und zu der angestrengteren Arbeit motivieren.
Zu den häufigsten wiederkehrenden Wortakzentuierungsfehlern unter den polnischen Germanistikstudenten gehören folgende:
Laut Mehlhorn, Trouvain (2007, S.6) sei das didaktische Repertoire für die Vermittlung prosodischer Phänomene (darunter auch des Wortakzentes) immer noch nicht reichhaltig genug. Aufgrund der individuellen Herangehensweise an den Lerner, aufgrund der Differenzierung von verschiedenerlei Lerntypen, Lernstilen und Lernergruppen müsse man annehmen, dass es kaum einheitliche Methoden gibt, die für alle gleichermaßen geeignet vorkommen. Es werden nun in Anbetracht der bezüglichen Heterogenität möglichst viele verschiedenartige und ideenreiche Lehr- und Lernangebote erstrebt, in denen und mit denen beispielsweise (vgl. Mehlhorn, Trouvain 2007, S.7):
Und so kann beispielswiese die Sensibilisierung auf die prosodischen Umstände, hierbei auch auf die Wortbetonung durch visuelle Hilfsmittel erfolgen, indem die jeweiligen prosodischen Komponenten entsprechend visualisiert – graphisch markiert werden.
So wird in einigen Phonetikmaterialien (z. B.Hirschfeld, Reinke 1998; Dieling, Hirschfeld 2000; Hirschfeld, Stock 2000) die Prominenz des Wortakzents mit großen Punkten gegenüber kleinen Punkten für unbetonte Silben veranschaulicht (Hirschfeld, Reinke 1998, S.28):
Berlin • •
Marburg • •
Tübingen • • •
Paderborn • • •
Saarbrücken • • •
Dabei kennzeichnen die fetten Punkte die größere Prominenz betonter Silben, die in der Regel mit größerer Stimmstärke, mit verlangsamtem Tempo und erhöhtem Ton (bzw. tieferem) als die unbetonten Silben ausgesprochen werden sollten.
Vorderwülbecke, Vorderwülbecke (2003, S.2) verwenden wiederum Dreiecke über den akzentuierten Silben, um die Akzente innerhalb der Wortgruppen zu kennzeichnen, die als Tonhöhengipfel buchstäblich aus der Intonation der Äußerung herausragen:
∆ ∆ ∆ ∆
GeSPROchene Sprache ist RHYTHmus plus MeloDIE plus LAUte.
Stock und Hirschfeld (1996) gebrauchen dafür Viertel- und Achtelnoten (jeweils zur Markierung von betonten und unbetonten Silben). Dadurch wird gleichzeitig auch die Quantität der unbetonten Silben gekennzeichnet also deren kürzere Dauer.
Außer den traditionellen Methoden: Korrigieren, Hinweisen auf die Akzentposition und Nachsprechen sind auch andere Vorschläge zu finden, in welcher Weise der Akzent geübt werden könnte bzw. sollte, und zwar mit der Beteiligung des ganzen Körpers durch Bewegung (vgl. Hirschfeld 2001, S.877 und 2011, S.2), durch Klatschen (Eschenauer, Halle 2016, S.8f.; Hirschfeld 2001, S.877; Wild 2016, S.3) durch Werfen, mit Hilfe übertriebenerweise eingesetzten stimmlichen Parameter (Tonerhöhung, Dynamik und entsprechender Dehnung), durch das Mit-der-Hand-in-der-Luft-Malen der Melodie oder letztendlich durch das Brummen.
Körperbewegungen können dazu beitragen, Sprechbewegungen zu verdeutlichen (Geste für Länge und Kürze, Melodie usw.) und phonetische Besonderheiten direkt unterstützen (Klatschen oder Taktieren bei Akzenten u.ä., um die erforderliche Sprechspannung aufzubauen. (Hirschfeld 2001, S.877)
Prosodische Parameter, darunter auch der Wortakzent, können auch mit Hilfe von Instrumenten[9] und entsprechenden Körperbewegungen (Kroemer 2001, S.52) geübt werden, oder zuletzt mit dem Einsatz von Musik wie bei Katrin Wild (2015).
Kerstin Uetz (2007, S.27ff.) zeigt anhand von einzelnen Schritten, wie ein erfolgversprechendes Aussprachetraining aussehen sollte. Dieses wird hier anhand der Vermittlung des Wortakzents unter Einsatz von Musik genauer erklärt.
Die jeweiligen Schritte zur Vermittlung des Wortakzents in Anlehnung an Uetz seien also: Schritt 1: für das Phänomen des Wortakzentes sensibilisieren, beispielsweise durch Hilfe bei dessen Wahrnehmung in den populären Liedern – Refrains zur besseren Perzeption hinführen, Vorkenntnisse aktivieren – informieren; Schritt 2: anhand von kurzen Liedern bzw. einzelnen Strophen oder eingängigen Refrains den Wortakzent erkennen und betonte Silben von den unbetonten unterscheiden lernen; Schritt 3: nach der rezeptiven Phase den Wortakzent nachahmen/ produzieren lernen beispielsweise in einem Rap – es kann geklatscht, geklopft oder gestampft werden (Wild 2016, S.3); Schritt 4: den Wortakzent in dessen natürlichem Umfeld antreffen und wiedererkennen; den Wortakzent anwenden; sich selber hören/ korrigieren (vgl. Wild 2016, auch 2015).
All diese Vorschläge sind bestimmt erfolgversprechende Verfahrensweisen und was auch wichtig ist, Spaß bereitende Arbeitsmethoden, was eben bezogen auf die Aussprachevermittlung von großer Bedeutung sein sollte. Die Untersuchungen dieser Methoden haben dennoch zur Konstatierung geführt, dass nicht alle Lerner damit erfolgreich arbeiten können, d.h. nicht immer dieses Korrigieren, Hinweisen und Nachsprechen zum dauerhaften Erwerb der richtigen Akzentposition führen könne. (vgl. Wild 2015)
Im vorliegenden Beitrag wird hinsichtlich der letzten Feststellung noch der nächste – fünfte Schritt angeboten, und zwar die reichliche intensive Automatisierung von dem Gelernten bzw. Ausgearbeiteten. Automatisierung kann nur durch mehrmaliges Wiederholen des auszuübenden Syntagmas erfolgen. Einmalige Produktion, wie sehr auch bewusst, scheint das Erwartete nicht garantieren zu können (vgl. Żytyńska 2018).
Als ein einleuchtender Vorschlag kommen hier phonetische Etüden vor, hier insbesondere Akzentetüden, welche gerade dieses mehrmalige Wiederholen ermöglichen.
Wenn man nun über die Arbeit an der Aussprache reflektiert (und zwar im Rahmen des DaF-Unterrichts oder des PhU ‘Phonetikunterrichts‘ im Germanistikstudium), konstatiert man, dass sie der Arbeit an der Spieltechnik ähnlich geartet ist, dass ferner der PhU gleichartige, d.h. kurze, gut durdachte Übungen benötigt. Es besteht ein großer Bedarf an aussichtsreichen Erfolg versprechenden Automatisierungsübungen, die ohne ständige Aufsicht des Aussprachetrainers möglichst häufig von den Lernern selbst gemacht werden können.
Zumal neulich das Übungsstück ‘Etüde‘ immer größere Reichweite gewinnt, d.h. immer neue Disziplinen vorzugsweise aus dem Bereich der Kunst greifen an diese kleine Form, um die jeweiligen künstlerischen Tätigkeiten zu entfalten. Diesbezüglich werden beispielsweise im Theater im Rahmen der Schauspielkunst szenische Etüden praktiziert, in der Malerei – Maletüden, in der Filmkunst – Filmetüden und sogar in der Literatur – literarische Etüden.
Das Hauptanliegen der phonetischen Etüden (mehr dazu Żytyńska 2018) besteht darin, das zu übende Material in der Weise zu konzipieren und zusammenzustellen, dass es ohne Schwierigkeiten und korrekterweise zugleich mehrfach wiederholt werden kann. Das vielfache Wiederholen kommt hier also als Leitlinie, als Schlüsselvorgabe quasi Faustregel.
„Konieczność powtórzeń czy to tkanki werbalnej tekstu, czy jego semantycznej osnowy, jak iczynności, wymagających przyswojenia, jest od dawna znaną prawidłowością psychologiczną, która znalazła wyraz m.in. wrzymskiej maksymie: Repetitio mater studio rum est.” (Sikorski 2002, S.46) Zumal da: „Powtarzanie zwyłączeniem samokontroli, przeniesienie reprodukcji schematycznie uporządkowanych struktur fonetycznych poza próg świadomości, może dać efekt doskonałego opanowania konkretnego ćwiczenia, anie zagadnienia, do którego opanowania go użyto.” (Fiukowski 1967, S.54) In Bezug auf phonetische Etüden scheint sich aber die Sache des Wiederholens umgekehrt abzuzeichnen und bekommt andere Risse. Da nämlich Etüden als kurze Wiederholungsübungen zu bestimmten Problemen gedacht wurden, „kann man sie sehr schnell erlernen und sich dann auf das Hauptproblem konzentrieren. Man will ja nicht die Etüde lernen, sondern mit der Etüde lernen!“[10]
Die meisten Etüden (Żytyńska 2018) sind zur Automatisierung von einzelnen Lauten konzipiert worden (Artikulationsetüden), es gibt aber auch Idee von Akzent-, Rhythmus-, und Geläufigkeitsetüden.
Hier können falsch akzentuierte Wörter mit anderen gleichartig zu betonenden Lexemen in Paradigmen zusammengefügt oder einfach selber in rhythmischen Gruppen mehrfach wiederholt vorkommen – auch in Form von Rap Texten. Die Texte können dann an entsprechende langsamere oder schnellere Musik angepasst werden, damit die Übung viel spaßiger erscheint. Dies betrifft allerlei problematische Akzentpositionen, die trotz bewusster richtigen Akzentuierung beim Vorlesen oder beim Sprechen meist mit falscher Betonung artikuliert werden.
Beispiele:
Arbeiten
Ich arbeite, du arbeitest,
er arbeitet, sie auch.
Wir arbeiten, ihr arbeitet,
sie arbeiten, genau.
Ich arbeite als Lehrer,
du arbeitest als Koch,
er arbeitet als Tischler,
sie arrbeitet auch noch.
Zu arbeiten ist wichtig,
das wissen alle doch.
Wer arbeitet wird edler,
Und schöner wird er noch.
Monat
Ein Monat ist OK, zwei Monate sind gut,
drei Monate, vier Monate, fünf Monate im Zug.
Sechs Monate bist du, sieben Monate bist du,
ein Musiker, ein Lyriker, ein Kritiker, viel Müh′,
acht Monate, neun Monate, zehn Monate dafür,
dass ich arbeite und arbeite und arbeite wie du.
Jahrhundert
Jahrhundert, Jahrhundert
Jahrhundert, Jahrhundert
im ersten Jahrhundert
im zweiten Jahrhundert
im dritten Jahrhundert
im vierten Jahrhundert
im fünften Jahrhundert
im sechsten Jahrhundert
im siebten Jahrhundert
im achten Jahrhundert
im neunten Jahrhundert
im zehnten Jahrhundert
im elften Jahrhundert
im zwölften Jahrhundert
im dreizehnten Jahrhundert
im vierzehnten Jahrhundert
im fünfzehnten Jahrhundert
im sechzehnten Jahrhundert
im siebzehnten Jahrhundert
im achtzehnten Jahrhundert
im neunzehnten Jahrhundert
im zwanzigsten Jahrhundert
seit dem ersten Jahrhundert
seit dem zweiten Jahrhundert
seit dem dritten Jahrhundert
seit dem vierten Jahrhundert
seit dem fünften Jahrhundert
seit dem sechsten Jahrhundert
seit dem siebten Jahrhundert
seit dem achten Jahrhundert
seit dem neunten Jahrhundert
seit dem zehnten Jahrhundert
seit dem elften Jahrhundert
seit dem zwölften Jahrhundert
bis zum ersten Jahrhundert
bis zum zweiten Jahrhundert
bis zum dritten Jahrhundert
bis zum vierten Jahrhundert
bis zum fünften Jahrhundert
bis zum sechsten Jahrhundert
bis zum siebten Jahrhundert
bis zum achten Jahrhundert
bis zum neunten Jahrhundert
bis zum zehnten Jahrhundert
bis zum elften Jahrhundert
bis zum zwölften Jahrhundert
Dies möge dann an möglischst vielen, wenn nicht allen Texten erfolgen, welche in der Anfangsphase der Sprachbildung zur Arbeit an Lexik, Grammatik, Phonetik zunutze gezogen werden. Nur durch ständiges konfrontieren mit den visuellen Signalen (Strich über dem zu akzentuierenden Vokal, damit die jeweiligen Wörter bei jedem Vorlesen korrekterweise betont werden können), besteht eine solche Möglihkeit, dass sich das Gehör an die richtigen Akzentmuster gewöhnt, so dass es nicht mehr, bzw. immer seltener fehlerhaft akzentuiert wird.
Resümierend muss man pointieren, dass der Prosodieerwerb einer Fremdsprache – in diesem Fall des Deutschen – und vorwiegend richtige Wortbetonung gar nicht so offensichtlich vonstatten gehen. Der Wortakzent kann nämlich besprochen, expliziert, kognitiv behandelt werden, von den Lernern auch gewissenhaft angeeignet werden, nichtsdestoweniger nach und nach fehlerhaft produziert werden. Dies mag recht viele Begründungen haben, die relevanteste Bedingung hierfür scheint allerdings die Spezifik der Arbeit menschlichen Gehirns, welches in dem Kurzzeitgedächtnis begrenzte Verarbeitungskapazität aufweist. Wenn sich also der Deutschlernende Pole auf die Inhalte fokussiert und auf die richtige Wortwahl, vollziehen sich die restlichen Parameter seiner Äußerung vollauf automatisch. Wenn wiederum die deutsche Prosodie – die deutschen Akzentuierungsmuster von dem jeweiligen Sprecher noch ungenügend beherrscht ergo automatisiert worden sind, interferieren polnische Akzentuierungsmuster mit den deutschen, was selbstverständlich in Regelverstößen innerhalb der Deutschen Prosodie resultiert und zu Missverständnissen führen kann. Als Heilmittel gegen diese Gesetzmäßigkeit kann gründliche Automatisierung und ständiger aktiver Kontakt mit den problematischen Fällen erscheinen, und zwar in Form von graphischen Markierungen in Texten, die dann in richtige Akzentrealisierung umgesetzt werden können.
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